Estrategias Para La Promocion De La Escritura

Introducción

En Venezuela, como en muchos otros países, los problemas de la sociedad con respecto a la lectura y la escritura representan ya un lugar común, al punto de que sean millones las cifras de analfabetas funcionales. Para ilustrar esta afirmación baste con citar a Morles (1998), basado en los reportes de la OCEI (Oficina de Central de Estadística e Informática): “para 1989, una cantidad equivalente a 2.800.000 venezolanos, es decir, el 14% de la población nacional, son analfabetas funcionales” (p. 13). Aunque las cifras de Morles pertenecen a más de una década atrás, es cada día más frecuente el número de publicaciones que apuntan a señalar el creciente número de problemas en el campo de la lectura y la escritura. Las investigaciones que tratan de plantear soluciones a este conflicto también se multiplican.

Los factores que inciden en la llamada crisis de la enseñanza de la lengua pueden ser de una amplia diversidad, abordables desde distintas disciplinas. Varios autores apuntan hacia una inadecuada didáctica (Páez Urdaneta, 1985; Martínez, 1999; Cassany, Luna y Sanz, 2000; Key y Rodríguez, 2001). Lo que éstos dicen es que la escuela ha desvirtuado la enseñanza del idioma pues, en lugar de procurar desarrollar en el alumno las competencias para escuchar, leer, hablar y escribir, se ha centrado en lo que Páez Urdaneta (op. cit.), señala como el establecimiento de una asociación entre morfosintaxis y lenguaje, y en el desarrollo de una escritura con fines de detectivismo ortográfico.

A este respecto, Cassany, Luna y Sanz (op. cit.), explican que la razón por la cual se produce esta situación reside en la formación lingüística de los profesores porque:

No hay demasiados maestros que dominen el sistema de la lengua que enseñan (...). Por lo tanto, no hay demasiados maestros que puedan convertirse, con plena garantía, en modelo lingüístico. De una manera consciente o inconsciente, los maestros lo saben y el hecho de saberlo genera una gran inseguridad que combaten asiéndose a la norma habitualmente ortográfica, que, como mínimo, es explicativa, tiene límites y, por lo tanto, es controlable, pero sin abordar, o haciéndolo con gran timidez, la lengua como vehículo de comunicación (p. 14).

Al desplazar la función comunicativa del lenguaje, queda la lengua como un sistema orquestado de normas y premisas que se alejan del contexto de uso real. Por ello, la práctica de lectura y escritura en la escuela parece dejar como aprendizaje que éstas son actividades que se hacen sólo en el círculo de la institución, para cumplir con el profesor, para que éste compruebe cómo lo hace el estudiante y fundamentados única y exclusivamente en el libro de texto (Cairney, 1999).

Ahora bien, si durante mucho tiempo, el mayor foco de interés de esta situación se ha centrado mayoritariamente en la lectura, cabría preguntarse qué pasa con la escritura. Sin mayores diferencias, la enseñanza tradicional concibe la escritura como meras copias y dictados; es decir, tal y como dice Marín (1999), es una actividad motriz de encodificación a través de la cual se convierten fonemas en grafemas o se copian grafemas, y no como la puesta en práctica de las competencias cognoscitivas, lingüísticas, enciclopédicas, comunicativas y discursivas.

Por lo cual, tal y como se apuntó antes, la atención de los docentes se centra en una mínima parte de la competencia lingüística como lo es la ortografía, cuando en realidad son las deficiencias de la composición las que se consideran de mayor complejidad porque implican la organización de las ideas en esquemas y estructuras lógicas discursivas. Mata (1997), apunta que la “concentración consciente en los aspectos formales del texto (grafía, ortografía,…), considerados de bajo nivel, desvía la atención de otros procesos de alto nivel cognoscitivo, como la génesis de ideas y la estructuración de los contenidos” (p. 43).

En otro sentido, es oportuno señalar que la mayoría de las investigaciones y propuestas (Páez Urdaneta, 1985; Álvarez y Russotto, 1996; Morles, 1998; Sánchez y Álvarez, 2001) se han centrado en la Educación Básica y Media Diversificada. Pero si estos problemas no se resuelven en estos niveles, cabría preguntar: ¿qué sucede en las universidades en esta materia? Por supuesto, si los estudiantes llegan a la universidad con estos conflictos, la idea no sería excluirlos, sino nivelarlos y ofrecerles herramientas para alcanzar un nivel de producción textual efectivo y de calidad.

Si se piensa en este caso, en el contexto seleccionado por la autora: la universidad pedagógica, y en la afirmación que hicieran Cassany, Luna y Sanz (op. cit.), con respecto a la formación lingüística de los maestros, se hacen necesaria las siguientes preguntas: ¿estarán los estudiantes de la carrera docente lo suficientemente preparados en materia de escritura?, ¿los textos que producen cumplirán con todos los requisitos necesarios de todo buen texto?, ¿qué concepción tendrán los estudiantes sobre la escritura?, ¿conocerán y aplicarán los subprocesos de escritura?, ¿serán escritores expertos o inexpertos?, ¿dominarán uno de los géneros discursivos de mayor exigencia como es la argumentación?

En consecuencia, el objetivo fundamental de este trabajo fue “analizar a través de una práctica sostenida de escritura, sobre la base del diseño de un Taller de textos tipo ensayo, las fallas y alcances más frecuentes de los estudiantes de la UPEL de Rubio con respecto a la concepción de la escritura y a la producción textual”. Para ello se realizó un diagnóstico con el fin de: “conocer la concepción que tenían los talleristas acerca de la escritura y sus procesos” y “registrar las dificultades de la composición a través de un primer texto escrito”. Una vez intervenido el grupo, a través de la aplicación de unas estrategias diseñadas sobre la base del texto ensayístico, se aspira poder “describir los posibles cambios ocurridos en la composición de ensayos”.

Es oportuno señalar que se seleccionó el texto ensayístico por cuatro razones fundamentales: (a) es ampliamente usado como ejercicio de escritura en las aulas de clase y uno de los más solicitados por los profesores; (b) es unánime la preocupación de los alumnos por no saber qué es el ensayo, en qué consiste, cuáles son sus características; (c) es exigente, propio de un nivel universitario, pues implica el uso de dos órdenes discursivos (expositivo y argumentativo) y, (d) porque la lectura de ensayos puede ayudar a desarrollar la competencia enciclopédica, tan necesaria en la formación del profesorado.

Marco teórico

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