LA ESCUELA EN OCCIDENTE: UNA PUGNA ENTRE APOCALÍPTICOS Y ALIENADOS

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LA ESCUELA EN OCCIDENTE: UNA PUGNA ENTRE APOCALÍPTICOS Y ALIENADOS.

I

INTRODUCCIÓN

A partir de la conformación de los estados nacionales en el siglo XIX, la educación pasó a ser labor del estado; con ello, la tarea docente una actividad deontológica (al constituir deberes y valores regidos por la moral) que requiere de un sustento científico, para evitar ser presa de las inconstancias del poder.

Las ciencias que concurren en el hecho educativo son, entre otras, la pedagogía, la filosofía, la psicología, la sociología de manera directa; de forma aledaña, puede hablarse de la economía, la política, todas ellas ciencias del espíritu.

Se hace énfasis en que la educación es un proceso sociocultural intencionado y sumamente complejo; de ahí su dificultad para entenderlo. Son las intenciones las que convierten la labor de analizar de forma crítica a la educación, con la finalidad de evadir la esencia, lo que convierten a esta labor en una tarea extraordinaria; aún más cuando se desea hacer desde una panorámica racional.

Las herramientas teóricas existen, sólo es cuestión de enfocarlas, tratando de no dispersarse entre la diversidad de ellas y su respectivo enfoque. Sin pretender ser exhaustivo, el presente texto aborda de manera somera una visión de tales teorías, dando cuenta de la teoría a la que se recurrirá durante la investigación en proceso.

II

DESARROLLO DEL TEMA

El término teoría, ha de interpretarse como se plantea en las ciencias de la educación: como un conjunto de principios y normas que sirven para crear un modelo del hecho educativo, porque, siguiendo a Moore (1980: 20), es ante todo “… un cuerpo de principios y recomendaciones dirigidas a quienes se dedican a la práctica educativa.”. No se trata de comparar el concepto con el de teoría en las llamadas ciencias puras, ciencias duras o ciencias de la naturaleza, donde tienen un carácter predictivo o explicativo, sino que en educación tiene connotaciones más bien prescriptivas o normativas. Se trata más bien de una prolongación entre las teorías explicativas y las teorías prácticas; las aplicadas a la educación pertenecen al segundo tipo.

Las teorías aplicadas a la educación se engloban dentro de las denominadas teorías prácticas de carácter general (Moore, 1980: 22) ya que proveen un corpus de conocimiento empírico que sirve de base para operar con suficiencia las recomendaciones que se hacen, sin demérito de su sustento científico, porque lo uno no excluye a lo otro; las teorías acerca de la educación, o bien las teorías de la educación, ni son completamente falsas o completamente verdaderas, desde el punto de vista de la ciencia dura; son simplemente teorías contextualizadas, basadas en evidencias establecidas, que proporcionan recomendaciones prácticas y adecuadas.

Dentro de la esfera de las teorías de la educación, que como ya se dijo, son prácticas y normativas, existe otra división más: las del tipo limitado, y las del tipo general. En esta tipología, la primera de ellas se refiere a aquellas que proporcionan recomendaciones acerca de cómo ha de enseñarse; son básicamente teorías que conllevan un objetivo técnico (Moore, 1980: 25); así, por ejemplo, tendremos las que prescriben abordar el conocimiento desde la categoría epistemológica de lo conocido-conocido, para llevarlo de forma paulatina hacia la categoría epistemológica de lo conocido-desconocido, e ir estrechando el campo de lo desconocido-desconocido.

Las teorías generales, en cambio, van más allá; no se limitan a dar recomendaciones específicas acerca de qué, cómo o cuándo enseñar. Éstas, extienden sus miras hacia el horizonte de para qué enseñar (Moore, 1980:27), y a partir de ello, problematizar y concretar, por supuesto, qué tipo de ser humano se desea formar, o bien, qué sociedad ha de modelarse a partir de tal o cual modelo educativo. Son teorías que pueden asumirse como transtemporales, con apoyo de herramientas de generalización, se diferencian de las teorías descriptivas y explicativas no transtemporales por su objeto de estudio, sino también por su metodología.

Las teorías, en tanto, conjunto regulado de principios y prescripciones acerca del hecho educativo, son herramientas útiles para realizar algo; en este caso para mejorar la educación. La teoría es un medio para alcanzar la mejora o la comprensión, nunca un fin en sí misma.

El concepto de educación ha variado acorde a su momento sociopolítico y a las condiciones históricas y económicas de cada sociedad que lo estructura; así, la ideología germana acerca de la educación proviene del pensamiento kantiano: por una parte, piensa que todo lo que corresponde al proceso educativo ha de regirse por la pedagogía normativa (Vázquez, 2012: 8), heredera de cierta línea positivista; Herbart sostiene que el estatuto de ciencia de la pedagogía proviene no sólo de que suministra la teleología de la educación y su sustrato psicológico, sino también de la pertinencia intrínseca de éstas para resolver las dificultades taxativas del proceso educativo.

Por su parte, la corriente historicista del pensamiento germano es más cruel en sus planteamientos, puesto que sostiene que el fenómeno educativo no es más que un trasunto de las condiciones socio-históricas de un estadío en el que se encuentre una sociedad determinada (Vázquez, 2012: 10); con lo que asevera, sin mayores aspavientos, que la educación no es otra cosa que una trasmisión de las generaciones adultas hacia las generaciones jóvenes; una cierta correa de mando para asegurar la continuidad del status quo, e impedir con ello los cambios vertiginosos e inesperados en la superestructura de una sociedad.

Estas dos posturas anteriores, más que enfrentadas y contradictorias, se complementan; la primera de ellas, la pedagogía normativa, trata sobre el desarrollo del ser; en ese sentido, encamina sus pasos hacia la ontología, sin desprenderse de la faceta de ser natural de la humanidad. Por su parte, la corriente historicista habla de un modelo de construcción de la sociedad a partir de elementos básicos (a manera de ladrillos), que en representa a los seres humanos. Este caso se entiende de modo conciso en el ensayo ¿Qué es la Ilustración? (Kant, 1981: 25-27), donde se cuestiona la supuesta incapacidad para desarrollarse, de tal suerte que a partir de esta revolución filosófica, el pensamiento humano ha alcanzado la mayoría de edad y, por ende, la autonomía. La oposición entre naturaleza y espíritu parece ser más ideológica que diferenciada.

Ambas posturas no llegan a cuestionar de manera profunda, como lo hace la escuela de Frankfurt, para cuyos miembros el fenómeno educativo, siempre moviéndose en el terreno teleológico, debe ser un factor para el desarrollo y emancipación del ser; aunque ello implique el enfrentamiento con la sociedad. Sin embargo, no ha de ser cualquier forma de enfrentamiento, sino cuestionando las bases sobre las cuales ésta detenta y ejerce su poderío tangible y simbólico. Para ello, sirve revisar las contradicciones que surgen del seno de la superestructura de una sociedad, la cual forma a unos individuos en detrimento de otros. El concepto de ciudadanía crítica propuesto por Henry Giroux cobra entonces relevancia.

Nacida como una crítica a los planteamientos de que la escuela institucionalizada es un medio para la movilidad social, la teoría de la reproducción reconoce que la educación es un hecho político por sí mismo, que deja una impronta en la persona que recibe su influencia, dada su lógica pragmática (Giroux, 1983: 102); partiendo de sus habitus monótonos, rígidos y estandarizados que llevan implícita la homogeneización de los seres humanos: agrupamientos por edad de nacimiento, uso de uniformes escolares, horarios fijos e inamovibles, legitimación del saber único a través del libro de texto en detrimento de otro tipo de saberes, asepsia exagerada en la interacción humana, desdén por las culturas minoritarias, encono contra los registros y variantes lingüísticas no estandarizadas, entronización del conocimiento versus las emociones y cuasidesaparición de la persona individual; algo a lo que se le ha dado por llamar curriculum oculto.

Este desprecio por los procesos personales, en pro de las prácticas institucionalizadas, heredadas de una escuela que es trasunto de las sociedades industriales (Giroux, 1983: 106), genera, por una parte, prácticas coercitivas al amparo del poder institucional y en nombre de la sociedad, el orden y el progreso; en contraparte, los estudiantes, que representan simbólicamente a la sociedad desposeída, engendra prácticas de resistencia que contravienen los valores establecidos: lenguaje nativo o regional, inscripciones, grafitis y rayaduras en el mobiliario y en los edificios: es otra vez David enfrentado a Goliat.

No es gratuito que las materias o asignaturas que son útiles para el trabajo se encuentren en la cima de la tabla de materias de enseñanza obligatoria (Giroux,1983: 110), además de contar con el mayor número de carga horaria: Lengua, Matemáticas y Ciencias; en tanto que las asignaturas para el desarrollo pleno del ser humano, las que conllevan la trascendencia del pensamiento metafísico como Artes, Música, Teatro, Danza y Deportes siempre se encuentran al final, con menos carga horaria y casi siempre vistas como un complemento.

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