Las ciencias en la educación primaria

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INTRODUCCION A LA NATURALEZA DE LA CIENCIA

RESUMEN

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Las ciencias en la educación primaria.

Un enfoque globalizador.

Un equipo de seis profesores especializados en diferentes áreas del currículo de la educación primaria, trabajaron hace cuatro años y elaboraron propuestas para cada uno de los ciclos que tuviesen un fuerte substrato científico. Trabajaron de forma estrecha con especialistas de esta área en educación secundaria, lo que les ha supuesto un refrendo sobre la cientificidad de nuestras propuestas, sobre todo, les permitió realizar un diseño que no supone saltos en el vacío cuando se produce la transición entre las dos etapas. los contenidos de ciencias están recogidos en el área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural induce a planteamientos globalizadores, lo que conlleva la ventaja de que los problemas que se plantean para hacer avanzar el conocimiento son mucho más próximos a los que mueven la curiosidad del escolar, estando por tanto fuertemente contextualizados en su vida cotidiana. las disciplinas no son un punto de partida, sino un punto de llegada, el cual se alcanza para organizar el conocimiento que se va construyendo al conferirle significados capaces de explicar la realidad.

Otro de los elementos fundamentales en esta perspectiva globalizadora al diseñar las actividades de enseñanza de las ciencias ha sido el trabajo continuo e integrador con el área de Lenguas. Las ciencias dan el contexto en el que se pueden desarrollar las competencias comunicativas: hablar, escribir, leer, escuchar. se pueden realizar descripciones, listados, monografías, encuestas, audiciones, lecturas informativas. De la misma manera, las Matemáticas, la Educación Artística y el resto de las áreas aprovechan el contexto creado por las ciencias, aunque sin forzar nunca su presencia. Los que no puedan trabajarse desde una perspectiva globalizadora, se trabajan independientemente en el área correspondiente.

Principios del procedimiento

El aprendizaje por investigación como propuesta metodológica supone que el escolar trabaja en contextos de investigación en el que aprenda tanto en la planificación y ejecución de investigaciones completas como en la resolución de cada una de sus partes. Determinará problemas, emitirá hipótesis, seleccionará materiales y procesos para contrastar sus ideas, registrará resultados, comunicará conclusiones, etc. Según la entidad de la investigación convendrá que se ejercite en uno u otro de los elementos citados, sin pretender llevar a cabo ningún tipo de ordenación. Lo que si debe ser objeto de secuenciación es la expectativa con respecto a su capacidad de resolución. Al principio, cuando se plantea una investigación la pregunta del profesor es del tipo ¿Dime que vas a hacer? en cambio, cuando ya tienen experiencia, coincidiendo normalmente con el final de la etapa el diseño de las investigaciones debe explicitar el juego de las variables (independiente, dependiente y controlables).

Trabajar en contextos de investigación en estas edades supone tener en cuenta que:

Poseen una -teoría del mundo-, es decir, cuando se enfrentan a un problema poseen unas ideas previas que condicionarán en primer término su investigación.

Los niños y las niñas, como cualquier persona a lo largo de su vida, van adquiriendo un conjunto de ideas, que les permiten encontrar sentido a sus acciones, como por ejemplo la necesidad de comer, o los sucesos que ocurren en su entorno.

-La imposibilidad de verbalizarlas no implica que no existan

Un escolar que, respecto a cualquier cuestión, responda con un -no lo sé-, no debe entenderse como que no tiene ideas al respecto. Seguramente lo que falla es la técnica o el ambiente para que puedan expresarlas sin ningún tipo de vergüenza o temor a la sanción. Tener en cuenta esta característica es fundamental en la etapa primaria. Utilizar diferentes técnicas (ayudas en la verbalización, realización de procesos, utilización del lenguaje plástico, ambiente afectivo y distendido, etc.) es necesario para poder conectar con ellas.

-Las ideas previas tienen un grado de abstracción limitado

especialmente en esta etapa, ya que proceden de experiencias concretas y resultan por tanto alejadas de los conceptos científicos, y por tanto son básicamente incorrectas, aunque obviamente los niños adquieren espontáneamente muchos conceptos que son correctos o están en la vía de serlos.

-Las ideas previas son prácticamente ubicuas

tienen ideas, normalmente, de todas las cosas, por lo que se debe considerar que nuestros escolares poseen ideas previas al acto docente de todos los contenidos curriculares. Una vez vistas estas características propias de las ideas previas en esta etapa es necesario tener en cuenta que, al conocerlas, únicamente vemos la punta del iceberg, pero que esta zona es la única a la que podemos agarrarnos para poder caminar con ellos desde su visión del mundo hacia otra más cercana a la de la ciencia.

El largo y tortuoso camino de la formación del concepto

A través del proceso de enseñanza y aprendizaje los docentes favorecemos la elaboración de nuevos conocimientos que se incorporan a los esquemas mentales de nuestros escolares. La entrada de nueva información interacciona con su visión de la realidad, produciendo una remodelación de ésta, siempre que le resulte significativa.

Hay que tener en cuenta que, ante cualquier situación nueva, se produce una intuición (no basada en el razonamiento) de por dónde puede ir, sin entenderlo completamente. A partir de aquí se construye, mediante un esfuerzo para confirmar la intuición, por medio del razonamiento lógico.

Cabe no olvidar por otra parte, que los conceptos no se construyen en forma de todo o nada, sino que se intuyen vaga y oscuramente, ganando amplitud, profundidad y claridad con la maduración y la experiencia. Es importante establecer estrategias aproximativas y no pretender llegar directamente al concepto definitivo, sobre todo en esta etapa y teniendo en cuenta la complejidad de la mayoría de los conceptos científicos.

Para trabajar con las ideas previas de los escolares, es necesario reconocer la existencia de una doble coherencia. Aquello que a los ojos del maestro puede ser un razonamiento claro y riguroso, puede no solo serlo para lo escolar.

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