Modelo de la Singularidad Subjetiva de Benbenaste

NARCISO BENBENASTE

LA SINGULARIDAD SUBJETIVA EN LA EDUCACIÓN

 UN NUEVO MODELO

El modelo educacional que sustentamos se basa en crear condiciones para facilitar al educando un creciente acceso a la objetividad desde su singularidad personal. Lo singular en cada ser humano es el estilo con que se desarrolla dentro del espectro simbólico de la especie.

LA SINGULARIDAD DEL EDUCANDO Y LA ESTRATEGIA DE PENSAMIENTO

La significación es el efecto holístico que una tematización ejerce sobre el sujeto. Este efecto holístico promueve en el cuerpo humano, en el sujeto, una cierta posibilidad de sentido y por tanto de sostener las diferenciaciones y concatenaciones (razonamientos) sobre lo tematizado. En el modelo que proponemos, los problemas son vivenciados como oportunidades para enriquecer el bagaje personal en la convivencia simbólica; es el compromiso simbólico lo que hace a una persona responsable. Para que este sentimiento sea nítido, el clima escolar centrado en la estrategia de pensamiento debe hacer percibir que:

 a) Lo intersubjetivo internalizado da lugar a ciertas posibilidades para objetivar y percibir el mundo; están en función de las fantasías y expectativas.

b) Lo intersubjetivo presente puede influir en lo intersubjetivo internalizado para mejorar la disposición y amplitud para objetivar y querer percibir nuevas facetas del mundo.

Los docentes pueden comenzar a elucidar los rasgos más notorios de las estrategias de pensamiento de sus alumnos -analizando la forma en que cada uno de ellos se relaciona con los temas más relevantes. Los docentes tendrán una creciente claridad de la relación entre el tipo de cuerpo (lo intersubjetivo internalizado) del alumno y sus conductas cognoscitivas. A la vez registrarán cómo lo intersubjetivo presente juega con los alumnos para re simbolizar lo intersubjetivo internalizado, mejorando su capacidad de objetivación y por ende hacerlos más objetivos como sujetos cognoscentes.

 LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Y EL APRENDER, ANALIZADOS DESDE NUESTRO ENFOQUE

 DEFINICIÓN

Aprender es el proceso de asimilación de tipos de pautas y del modo en que están organizadas en la realidad externa. Podemos discriminar tres niveles de esa asimilación: a) la que solamente retiene los términos verbales con que se nombra el tipo de realidad que se busca aprender; b) la de las pautas organizativas de una cierta realidad, con posibilidades de generalizarlas (asimilación operatoria en términos de J. Piaget); c) la que pone en juego las posibilidades polisémicas del sujeto, esto es, logra mejorar su capacidad de ser objetivo, objetivando más su mundo internalizado. En los dos primeros niveles, se utiliza la capacidad de objetivar ya existente, direccionándola a ciertas pautas o tipos de organización, pero no hay una mejoría simbólica del sujeto; la insistencia en la primera modalidad puede incluso entorpecer el nivel de razonamiento disponible, pues enfatiza lo memorístico y por ende la actitud disciplinante del educando.

La noción de aprender supone una oposición sujeto-objeto y también el presupuesto de que la realidad externa no es informe, sino que presenta un grado de organización. Lo que principalmente es la caracterización del sujeto que aprende; consecuentemente, la realidad que se le presenta para que aprenda y los diseños con qué evaluar ese proceso.

CONDUCTISMO Y EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA

Las teorías conductistas del aprendizaje se basan en el uso de la “motivación” y de técnicas de facilitación, para adaptar al educando a lo que se le indica aprender. En relación con estas teorías, la noción de aprendizaje derivada de la realidad interna del sujeto. En Piaget, cada “nivel operatorio” indica una cierta capacidad de organizar; aunque en rigor lo que señala es el mínimo común denominador de los sujetos para organizar, que por ello conforman un cierto “estadio”.

La epistemología genética tiene dos límites: no permite explicar las diferencias individuales ni tampoco el papel de lo intersubjetivo internalizado. Piaget, siguiendo a Claparede, sólo adjudicó a lo afectivo un papel energético o motivante, no estructurante. Esta segunda limitante de dicha teoría condiciona su dificultad para dar cuenta de las diferencias individuales (primer limitante).

La epistemología genética no da cuenta de cómo la intersubjetividad es el lugar en donde se lleva a cabo la propia maduración biológica; tampoco explica cómo la clase de intersubjetividad incide en el modo en que cada individuo madura y tiene un cierto estilo simbólico para acceder al mundo. Por ello, los estadios no muestran la significación ni cómo ésta condiciona la forma y posibilidades de razonar de cada sujeto frente a determinada tematización.

SENTIDO SINGULAR

Este modelo educacional se centra en la singularidad del sujeto pero teniendo como referencia su desarrollo cognoscente, distinguiéndose por ello del quehacer clínico. En el modelo educacional que proponemos, la matriz intersubjetiva es considerada, pero destacando su efecto en la facilidad o dificultad del educando para acceder a la objetividad ante los distintos universos temáticos. Para ello, la matriz intersubjetiva se operacionaliza al tomar en cuenta los distintos tipos de significación que las diversas temáticas suscitan en el sujeto, y cómo estas significaciones condicionan fuertemente su capacidad de hacer universo en el tema en cuestión.

CLIMA EDUCACIONAL

Definimos clima educacional a los vínculos entre los actores (docentes y alumnos) y la forma en que estas relaciones utilizan la producción conceptual históricamente disponible, tomando en cuenta las relaciones intersubjetivas internalizadas de cada educando (su singularidad).

LO PRODUCTIVO Y EL DESCENTRAMIENTO TEMÁTICO

Lo productivo significa que lo verbal se halla complementando la experiencia para transformar la materia y no sustituyéndola. Llamamos experiencia productiva, en el campo educacional, a la experiencia del sujeto de enfrentarse con lo desorganizado para tratar de organizarlo, sea en el camino científico, tecnológico o artístico. La intervención verbal del docente tiene el papel de ayudar a darle un carácter más universal a lo que se va conceptualizando, pero no el de sustituir la experiencia de enfrentar lo desorganizado para tratar de organizar. La intervención verbal aclaratoria por parte del docente u otro, sirve en los momentos en que ya el educando comienza a resolver, que es también el momento en que objetiva y enfrenta su ansiedad.

Sistematizando, el papel de lo verbal tal como lo entendemos en nuestro modelo, puede incidir en: a) la fijación de las representaciones sobre la organización de la realidad que se esta conociendo; b) la generalización (conexión de las pautas de una cierta organización con realidades semejantes); c) puesta en juego de las fantasías al servicio de reorganizaciones cognitivas, a través de las posibilidades polisémicas del sujeto. Da lugar a una mejoría de la simbolización del cuerpo y subsecuentemente a la capacidad de que el sujeto, apoyándose en lo históricamente construido, genere aportes o incluso reorientaciones del conocimiento.

El descentramiento temático, implica que el sujeto no queda arraigado a una acotación temática derivada de su “vocación”, sino que a través de su experiencia educacional puede encontrar sentido a otros temas. Las diferencias temáticas que se ponen en juego en este modelo no tienen el mismo alcance ni responden al mismo criterio que los del modelo industrialista. El criterio utilizado para las distinciones temáticas se basa en las distinciones organización de la materia que, en el actual estado del conocimiento, no responde a modelos semejantes de análisis y que da lugar importantes aspectos diferenciales en la actividad del sujeto para simbolizada.

CIENCIA-TECNOLOGÍA Y ARTE

Tanto el quehacer científico como el tecnológico, promueven la actitud de indagar para transformar controladamente un sector de la realidad; pautas de control dadas por la configuración teórica en cada disciplina científica o por la lógica plasmada en un instrumento o procedimiento. En el ser humano en tanto sujeto científico o tecnológico, predomina una disposición a ajustar su sentido singular a la lógica objetiva de cierto tema que busca descubrirse.

El sujeto de la experiencia artística controla, pero sólo para inteligir los rasgos diferenciales y la lógica objetiva de los estímulos (fue registra o ejecuta, pero haciéndose permeable hasta el sentir. El sujeto artístico es el que puede movilizarse, sentir sin abandonar el sentido, desde una estimulación objetivamente diferenciable pero no encajable, al menos enteramente, en una lógica verbalizable.

En función de la diferenciación y restricción de las posibilidades significantes (psíquicas) que en cada individuo operan al construir o acceder al conocimiento -que busca ser científico-, parece apropiado distinguir cuatro regiones:        

• CIENCIAS FÍSICAS

En las ciencias físicas, el curso significante de las personas -naturalidad básica de la existencia humana en tanto tal- debe ajustarse a dos rasgos distintivos: la comprobación y los conceptos-imágenes.

La comprobación o constatación, está relacionada con el papel de la imagen como objetivo; se constata una cierta configuración y transcurso empírico-espacial (del movimiento), que se halla anticipado en la configuración y secuencia de los signos (hipótesis). Las imágenes-conceptos son el objetivo teórico y a la vez, por ello, lo que se debe comprobar.  

...