Tesina Educación

GOBIERNO DEL ESTADO DE JALISCO

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN

DEL ESTADO DE JALISCO

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

CON INTERVENCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA

EL ABP PARA FAVORECER APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS EN BACHILLERATO

TESIS

QUE PRESENTA

CLAUDIA ARCELIA GÓMEZ ÁLVAREZ

PARA OBTENER EL GRADO DE

MAESTRO EN EDUCACIÓN

CON INTERVENCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA

TEPATITLÁN DE MORELOS, JALISCO. ENERO 2013.

GOBIERNO DEL ESTADO DE JALISCO

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN

DEL ESTADO DE JALISCO

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

CON INTERVENCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA

EL ABP PARA FAVORECER APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS EN BACHILLERATO

TESIS

QUE PRESENTA

CLAUDIA ARCELIA GÓMEZ ÁLVAREZ

PARA OBTENER EL GRADO DE

MAESTRO EN EDUCACIÓN

CON INTERVENCIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA

TEPATITLÁN DE MORELOS, JALISCO. ENERO 2013.

DICTAMEN

ABSTRACT

This work shows that the qualitative research conducted their practice teaching during her internship in MEIPE, by observing, recording and retrieving met this exhibition practice, with a starring role on the part of the teacher, where students were recipients of the information imparted by herselft, with little participation, behavior and lack of discipline. As an intervention project designed to address the problem detected, in which the role of the teacher was a mediator and / or guidance in the teaching-learning process of students and these were the main actors responsible for the construction of their own learning. All with the goal of continuing the results of their research to transform their teaching to an educational.

RESUMEN

El presente trabajo da cuenta de la investigación cualitativa que la docente realizó a su práctica durante su pasantía en la MEIPE; mediante la observación, registro y recuperación de ésta se encontró con una práctica expositiva, con un rol de protagonista por parte de la docente, donde los alumnos eran receptores de la información impartida por ella, con poca participación, conductas de indisciplina y desinterés. Por lo que se diseñó un proyecto de intervención para atender a la problemática detectada, en el que el rol del docente fuera un mediador y/o guía en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos y éstos fueran los principales actores y responsables en la construcción de su propio aprendizaje. Todo ello con el objetivo de dar continuidad a los resultados obtenidos de su investigación para transformar su práctica docente a una educativa.

RAE

TÍTULO El ABP para favorecer aprendizajes significativos en bachillerato.

AUTOR Gómez Álvarez Claudia Arcelia.

PUBLICACIÓN Tepatitlán de Morelos, Jalisco. MEIPE. CEP Enero de 2013 México. 123 Pág.

UNIDAD PATROCINANTE Centro de Estudios de Posgrado (CEP). Maestría en Educación con Intervención en la Práctica Educativa (MEIPE).

PALABRAS CLAVE Práctica docente, investigación, observación registro, sistematización, problemática, proyecto de intervención, constructivismo, aprendizaje significativo, evaluación, y práctica educativa.

DESCRIPCIÓN El presente informe tiene como finalidad dar a conocer el proceso vivido en la MEIPE y los resultados obtenidos a través de la investigación realizada a la práctica docente. Se presenta la contextualización de la práctica, los problemas encontrados, una propuesta de solución, los efectos logrados, la transformación y mejora continua para llegar a la práctica educativa.

FUENTES 39 fuentes bibliográficas.

CONTENIDOS PRINCIPALES DE LA TESIS El trabajo muestra un análisis y descripción de las características de la práctica, entorno a las acciones no educativas e identificando una problemática que afecta la acción docente. Además el diseño y aplicación de un proyecto de intervención.

METODOLOGÍA Cualitativa.

CONCLUSIONES Haber realizado la presente investigación a la docente le permitió observar, recuperar, conocer, innovar y mejorar su práctica educativa.

ANALISTA GACA.

ÍNDICE

CONTENIDO Pág.

Introducción…………………………………………………………………........... 10

CAPÍTULO I

OBJETO DE ESTUDIO.……………................................................................

12

1.1 Definición y delimitación de práctica, práctica docente y práctica educativa….………………………………………………………………..... 13

1.2 Delimitación conceptual, espacial y temporal de la práctica educativa……………………………………………………………………. 15

1.3 Contextos educativos…………..…………………………………………. 16

1.3.1 Contexto nacional…………………..…………………….………… 16

1.3.2 Contexto institucional……………………………………………… 18

1.3.3 Contexto grupal…….…………………………...…………………... 19

1.4 Dimensiones de la práctica……………..………………………………... 20

1.4.1 Dimensión personal……………………………………………….... 21

1.4.2 Dimensión institucional……...……………………………………... 24

1.4.3 Dimensión interpersonal…………………………………………... 26

1.4.4 Dimensión social………………..………………………………….. 28

1.4.5 Dimensión didáctica…………………………………...………….... 30

1.4.6 Dimensión valoral……………………………...………………….... 33

1.5 Historia de vida…………………………..………………………………… 34

1.6 Componentes de la práctica docente.………………………..…………. 40

1.7 Constitutivos de la práctica inicial…………..………………………….... 41

1.8 Horizonte metodológico…………………………………………………... 42

1.8.1 Investigación cualitativa…………………………………………… 42

1.8.2 Enfoque…………………..…………………………………………. 43

1.8.3 Metodología………...……………………………………………….. 43

1.8.3.1 Fenomenología……………………………………..……... 43

1.8.3.2 Hermenéutica……………………………….…………….... 44

1.8.3.3 Etnografía……………………….……………………...…... 44

1.8.3.4 Investigación-acción…………………………………........ 45

1.8.4. Técnicas e instrumentos de recogida de información……….…. 46

CAPÍTULO II

LA CARACTERIZACIÓN DE LA PRÁCTICA.…………………. 50

2.1 Sistematización de la práctica…………..……………………………….. 50

2.2 Recuperación de la práctica……..……………………………………….. 51

2.3 Categorización de la práctica………………………..…………………... 55

2.4 Caracterización de la práctica……………………………………………. 58

CAPÍTULO III

PROBLEMATIZACIÓN……………………………………………………...…….. 64

3.1 Problematización………………………………………………………...... 65

3.1.1 Preguntas iniciales……………………………...………………….. 65

3.1.2 Describir la situación problemática………………………...……... 68

3.1.3 Listado de problemas…………………...………………………..... 68

3.1.4 Establecer líneas de problema……………………………………. 70

3.1.5 Determinar problema central…...…………………………………. 71

3.1.6 Establecer prioridades entre los problemas……….………..…... 72

3.1.7 Líneas de problemas………………………………………………. 72

3.1.8 Mapa topográfico…………………………………………..…….... 73

3.1.9 Plantear el problema de investigación………………...……….... 73

3.2 Triangulación del proceso de investigación………………………..….. 74

CAPÍTULO IV

PROYECTO DE INTERVENCIÓN …………………………………………...…. 76

4.1Objetivo general……….……………………………………………………. 78

4.2 Objetivos específicos……..……….………………………………………. 78

4.3 Sustento teórico……………………..…………………………………….. 78

4.4 Práctica ideal……………………..………………………………………... 84

4.5 Líneas de acción…………………..………………………………………. 85

4.6 Estrategias………..………………………………………………………... 85

4.7 Plan operativo………..…………………………………………………..... 86

4.7.1 Datos…………………………………………………………………. 86

4.7.2 Cronograma….………………….………………………………….. 87

4.7.3 Secuencia Didáctica…………...…………………………………… 88

4.8 Relato descriptivo de la práctica intervenida…..……………………….. 95

4.9 Evaluación del proyecto de intervención……..……………………….... 104

4.10 Hallazgos…………..……………………………………………………… 113

4.11Retos……...………………………………………………………………... 113

4.12 Conclusiones……………………………………………………………… 114

CAPÍTULO V

EVALUACIÓN DEL PROCESO VIVIDO EN MEIPE, CONTRASTACIÓN

DE LA PRÁCTICA INICIAL CON LA PRÁCTICA INTERVENIDA………......

115

CONCLUSIONES. ………………………………………………………………… 118

BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………….……. 121

ANEXOS……………………………………………………………………………. 124

INTRODUCCIÓN

Uno de los objetivos más valorados y perseguidos dentro de la educación a través de las épocas, es desarrollar competencias para movilizar conocimientos o habilidades de manera integrada, las cuales permitan resolver situaciones problemáticas del entorno de los alumnos, que se vuelvan aprendices autónomos, independientes y autorreguladores, capaces de aprender a aprender. La construcción del conocimiento es en realidad un proceso de elaboración, es necesario detenernos a observar que es lo que hacemos en las aulas de clases y analizar si eso que hacemos, realmente educa. La intervención educativa es el elemento nuclear de todo proceso de enseñanza-aprendizaje. Cualquier intervención parte de una observación previa, a la que sigue un entrenamiento estratégico que finaliza con una evaluación diagnostica, sumativa y formativa, útil para contrastar la eficacia de todo el procedimiento desarrollado.

Capítulo I: objeto de estudio en él se muestra la observación participante que la docente llevó a cabo, en primer lugar se encuentra contextualizada la práctica mediante el contexto, las dimensiones e historia de vida, consecutivamente se presenta los diferentes métodos, técnicas e instrumentos utilizados en la observación y el registro de ésta, todo ello evidenciado.

En el capítulo II: caracterización de la práctica se presenta la recuperación de la práctica a través de la investigación cualitativa, se sistematizó y procesó toda la información recabada en el primer capítulo, pasando por el análisis, la separación y la clasificación de los datos obtenidos, la categorización mediante la asociación de éstos y hasta llegar a la caracterización de la práctica reconocida como el estilo de la docente.

El capítulo III: problematización muestra el proceso que partir de la categorización y caracterización la docente siguió para determinar la situación problemática de la práctica observada, focalizando el principal problema a intervenir mediante un listado de problemas, la relación entre ellos y su priorización para llegar al enunciado problema. Aterrizando con la triangulación, mediante la información encontrada en el registro de la práctica docente, la metodología para llegar al problema central y la teoría en que se apoyó para diseñar una propuesta de solución.

Capítulo IV: proyecto de intervención en este se muestra la justificación del porqué diseñar y aplicar un proyecto, el cual se compuso de objetivos, fundamentos teóricos, estrategias a implementar y registrando mediante audio grabaciones. Una vez aplicado se evaluó el proceso para obtener los resultados, rescatando las acciones positivas y aquellas que serán necesarias continuar fortaleciendo.

Capítulo V: evaluación del proceso vivido en la MEIPE y la contrastación de la práctica inicial con la intervenida mediante este se muestra una comparación de las características encontradas entre la práctica inicial y la intervenida, resaltando las acciones transformadoras. Por último se presentan las conclusiones generales las cuales hacen referencia a los aprendizajes y los logros obtenidos durante el proceso.

Con la finalidad de mejorar y transformar cada día la práctica docente para encaminarla a una práctica educativa, se llevó a cabo este proceso, en el cual se plantea la propuesta de que los alumnos desarrollen su aprendizaje en un contexto situado, haciendo uso de sus conocimientos y experiencias previas. Es decir, desarrollarán su aprendizaje a través de enfrentar situaciones y resolver problemas lo más posiblemente reales con la ayuda de la docente.

CAPÍTULO I

OBJETO DE ESTUDIO

Debido a las exigencias que hoy en día demanda el ser maestros la docente sintió el gusto por cursar la Maestría en Educación con Intervención en la Práctica Educativa MEIPE, la cual le ha permitido llevar a cabo la observación, análisis y transformación de su práctica, mediante la constante investigación e intervención de la misma. Dicha maestría con un enfoque cualitativo, ya que va encaminada al estudio de los procesos de aprendizaje de los alumnos.

En este primer capítulo se abordan los elementos inmersos en la práctica educativa de la docente, comenzando con la definición de lo que concierne a práctica educativa y práctica docente, la descripción del lugar donde labora, la relación de las diferentes dimensiones con su práctica, la reflexión a lo largo de su vida de lo que la llevo a ejercer la docencia y los principales componentes que conforman su práctica.

Rescatar todos esos elementos llevo a la docente a reflexionar sobre lo que había sido hasta ese momento su labor docente y el por qué de su comportamiento, el resultado de dicha reflexión la traslado a la inquietud de realizar una investigación de su práctica, la cual llevó a cabo mediante la utilización de la investigación cualitativa apoyándose en sus diferentes métodos como lo fue la fenomenología, la hermenéutica, la etnografía y la investigación acción; las diferentes técnicas e instrumentos establecidos en dichos métodos de investigación.

1.1 Definición y delimitación de práctica, práctica docente y práctica educativa

Para hacer una investigación es necesario esclarecer algunos términos que se manejaran durante el proceso; el concepto de práctica se denomina como una acción intencional objetiva desde esta perspectiva tanto la práctica docente como la práctica educativa contiene diferentes acciones evocadas a su contextualización Villoro citado por (Bazdresch, 2000).

El término de práctica docente alude a todas aquellas acciones que el maestro realiza dentro del aula, es decir son las actividades que los profesores desarrollan para lograr el proceso de enseñanza-aprendizaje con los alumnos, dentro de esta no solo se considera al docente como un sujeto del proceso educativo sino que también es el creador de este. “Entendemos la práctica docente como una praxis social, objetiva e intencional en la que intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso” (Fierro, 2010:21).

La práctica docente se entiende como el conjunto de técnicas de enseñanzas y acciones que el docente realiza en el salón de clases las cuales atienden a las intenciones sociales.

La práctica docente “es la ciencia que busca elevar el saber práctico inmerso en la tradición (entendida como el modo de hacer las tareas éticas o intencionales) al nivel de la conciencia reflexiva y, mediante el razonamiento crítico, corregir y trascender las limitaciones de lo que, en esa tradición, se ha pensado, dicho y hecho hasta entonces” (Bazdresch, 2000:44).

También se considera como práctica docente a las herramientas con las que cuenta el docente para el desempeño de su labor, “la práctica docente se emplea para aludir a una actividad emprendida para adquirir determinadas capacidades y destrezas” (Carr, 1999:88), a través de la práctica docente es posible demostrar las capacidades que se tienen para dirigir las actividades docentes.

“He aquí el intersticio de la acción humana intencional donde cabe y se ubica la educación: dependemos, para aprender a llevar a cabo nuestras intenciones, del establecimiento de una relación tutelar con otros (adultos en el caso de niños) que puedan ayudamos a aprender cómo llevar a •cabo acciones intencionales dirigidas a un fin" Bruner citado en (Bazdresch, 2000:42).

La práctica docente se limita al conjunto de situaciones dentro del aula que configuran el quehacer del profesor y de los alumnos, en función de determinados objetivos de formación circunscritos al conjunto de actuaciones que inciden directamente sobre el aprendizaje de los alumnos.

En lo que respecta a la práctica educativa, esta vas más allá de las acciones que se realizan dentro del aula de clases. “Práctica educativa es referirse a la acción intencional objetiva cuyo fin es educar, inseparable del medio que usa y del bien que consigue. Es decir, se trata de acciones observables que efectivamente educan” (Bazdresch, 2000:44).

La práctica educativa se basa a través de los acontecimientos que resultan de la interacción en las aulas de clases, abarca tanto los procesos de planeación docente, como los de evaluación de los resultados, por ser parte inseparable de la actuación docente. Práctica educativa debe entenderse como “los acontecimientos que ocurren en el aula en la interacción maestro-alumnos y alumnos-alumnos, como una actividad dinámica, reflexiva debe abarcar los procesos de planeación docente y evaluación” Zabalza citado en (Díaz 2004:30).

Cuando se reflexiona sobre la práctica docente buscando la interpretación de los significados de lo que se hace, se comienza a hacer práctica educativa aunque esta requiere de una mayor exigencia que una simple reflexión y acción. “Hoy en día la práctica educativa está impregnada de normatividad técnica y de la exigencia (de cada maestro y de los administradores y beneficiarios educativos) de cumplir con las normas. Sin embargo, ninguna normatividad conduce por sí mismo a verificar tangiblemente la intelección humana si quien intelige, el sujeto formando, no da cuenta de ella” (Perales, 2009:55).

Todo lo ocurrido dentro del aula, la complejidad de los procesos y de las relaciones que en ella se generan, forma parte de la práctica docente, en tanto que los factores contextuales que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se consideran parte de la práctica educativa, la cual consiste en la planeación y organización; para lograr una eficaz educación, para que se convierta en una práctica efectiva y coherente con sus propósitos. La función de la práctica educativa se ve con mayor claridad relacionada con las estructuras sociales; con las instituciones; con sus planes y programas, teorías y acciones, pero también con el contexto social y económico para comprender las causas que generan problemas específicos. En tanto que la práctica educativa consiste en acciones intencionadamente formativas

Retomando ambos términos se concluye que la diferencia entre práctica docente y práctica educativa radica en que la primera solo da cuenta de las actividades docentes sin importar si educa o no, sin embargo la segunda es reflexiva e intencionada y toma en cuenta los factores que interviene en el proceso de enseñanza aprendizaje.

1.2 Delimitación conceptual, espacial y temporal de la práctica educativa

Actualmente la profesión de la docencia enfrenta diversos retos y demandas, es un clamor social que la tarea docente no se debe restringir a la transmisión de información, y qué, para ser profesor no es suficiente con dominar una materia o disciplina. El acto de educar implica interacciones complejas, que involucran cuestiones simbólicas, afectivas, comunicativas, sociales, de valores, etcétera. De tal manera que los docentes, deben ser capaces de ayudar propositivamente a otros a aprender, pensar, sentir, actuar y desarrollarse como personas. Por ello, la formación de los profesores se ha ampliado considerablemente, incursionando en diversos ámbitos relativos a muy diferentes esferas de la actuación docente. Hoy en día el ser docente no solo implica el desarrollo de esta práctica, es necesario convertirse en investigadores de sus propias acciones, reflexionar si eso que hace educa o no, es decir el docente de hoy en día debe ejercer la práctica educativa.

El impedimento más serio para el desarrollo de los profesores como investigadores y desde luego como artistas de la enseñanza es sencillamente la escasez de tiempo. La falta de reflexión y actualización docente hace caer constantemente a los docentes en la utilización de estrategias tradicionalistas, por comodidad, por ahorrar tiempo en contenidos, etc. se olvidan que le están robando la oportunidad a los alumnos de descubrir su propio conocimiento y se olvidan de investigar de qué manera se puede guiar a los alumnos para que realmente tengan un aprendizaje significativo. “En este país los profesores enseñan demasiado” (Stenhouse, 1998:39). Actualmente el rol del docente de ser más dinámico y creativo para diseñar rutas de aprendizaje que le permitan al alumno descubrir-construir su propio aprendizaje.

1.3 Contextos educativos

1.3.1 Contexto nacional

En México todo individuo tiene el derecho a la educación, dicha educación es gratuita, laica y obligatoria orientada a la formación de ciudadanos libres, responsables, creativos y respetuosos de la diversidad cultural. La Ley General de la Educación en México obliga a quienes residen en el país a cursar por lo menos los niveles primario, secundario y ahora nivel medio superior de la educación, y establece que los padres de familia tienen la responsabilidad de verificar que sus hijos cumplan con este deber.

El Sistema Educativo Mexicano como en cualquier otro país es el conjunto de normas, instituciones, recursos y tecnologías destinadas a ofrecer servicios educativos a la población mexicana no se trata de un sistema estático sino en constante transformación. Debido a las exigencias internacionales que demandan al país, el estilo de educación mexicano sufre un cambio a través de una reforma de educación donde pasa de ser un método tradicionalista a uno constructivista; ya que la era de la globalización y el conocimiento, que nos toca vivir hoy en día, exige del ámbito educativo nuevas formas de relacionarse con los sistemas productivos y con la sociedad en general.

En la actualidad los programas de estudios mexicanos establecen la aplicación de una corriente constructivista con enfoque en competencias; en la realidad de las aulas de clases, los docentes se encuentran en el proceso de cambio del paradigma de la enseñanza al paradigma del aprendizaje, actualmente se vive la transformación para seguir realmente el modelo educativo indicado en los programas de estudio. La constante capacitación de profesores, la actualización de programas de estudio y sus contenidos, los enfoques pedagógicos, métodos de enseñanza y recursos didácticos como lo son las tecnologías de la información y la comunicación para apoyar el aprendizaje de los alumnos han permitido al país elevar la calidad educativa mexicana.

Durante el siglo XX la educación en México estuvo enfocada en expandir la educación primaria y secundaria, se logró combatir un fuerte porcentaje de analfabetismo. Los desafíos de la educación para este siglo XXI es impulsar el alcance del nivel medio superior. Debido a la poca cobertura y la gran demanda de mexicanos sin la educación media superior, la baja calidad educativa y las metodologías obsoletas que provocan un gran desinterés en los estudiantes de la educación media superior nace la Reforma Integral en Educación Media Superior RIEMS. A través de la RIEMS se pretende cubrir las necesidades de ampliación de cobertura permitiendo que exista un libre tránsito en los diferentes subsistemas y modalidades para permitir que un mayor número de personas puedan cursar el nivel medio superior de acuerdo a sus necesidades, la reorientación de los programas de estudio mediante la implementación de competencias y la capacitación constantes de los docentes.

El sistema educativo del país mexicano orienta a lograr aprendizajes significativos para los estudiantes, que favorezcan el aprendizaje a lo largo de la vida. Por ello, la mejora de los programas que se ha llevado a cabo, procura avanzar en el despliegue de una educación centrada en el aprendizaje. “El México del nuevo milenio demanda que el sistema educativo nacional forme a sus futuros ciudadanos como personas, como seres humanos conscientes, libres, irremplazables, con identidad, razón y dignidad, con derechos y deberes, creadores de valores y de ideales” (Plan sectorial de Educación 2007-2012).

En México existe amplias oportunidades educativas lo que ha permitido al país reducir las desigualdades entre grupos sociales e impulsar la equidad. No solo se cuenta con una amplia oportunidad educativa ya que además, el sistema educativo mexicano ofrece una educación integral a través del fomento de valores, el desarrollo de competencias y la adquisición de conocimientos, todo ello con el objetivo de formar personas con alto sentido de responsabilidad social, que les permita también participar de manera productiva y competitiva en el mercado laboral.

Para asegurar la calidad educativa en el país se emplean constantes métodos de evaluaciones a alumnos para medir el nivel de conocimientos adquiridos en la escuela prueba enlace y evaluaciones docentes.

1.3.2 Contexto institucional

El plantel donde labora la docente es el Centro de Bachillerato Tecnológico Agropecuario No. 32 CBTA 32, ubicado en la calle Emiliano Zapata # 187, Colonia CBTA, en la zona urbana del municipio de Yahualica de González Gallo, en la región altos sur del estado de Jalisco.

El CBTA 32, es una institución pública de educación media superior, pertenece a la Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria DGETA de la Subsecretaría de Educación Media Superior SEMS de la Secretaría de Educación Pública SEP. Fue fundado en el 1974, cuenta con una gran infraestructura conformada por 14 aulas, 5 salas de cómputo, una biblioteca, un laboratorio de química, un laboratorio de biología, un invernadero, 6 talleres: frutas y hortalizas, carnes, lácteos, maquinaria agrícola, carpintería y torno. Un patio central, baños para hombres y mujeres, un comedor, un campo de futbol, una cancha de futbol rápido, una cancha de basquetbol, una posta porcina y un centro de fotocopiado.

La institución ofrece sus servicios educativos a todos los jóvenes egresados de secundaria, formando una matrícula de 600 alumnos, distribuidos en tres carreras técnicas: técnico agropecuario, técnico en contabilidad y técnico en informática; atendidas por 40 personas que conforman el cuerpo docente, administrativo y de apoyo.

1.3.3 Contexto grupal

La docente atendió un grupo de 32 alumnos, 21 mujeres y 11 hombres, que se encontraban en la etapa de la adolescencia entre 16 y 17 años; a pesar de que contaban con las mismas edades existía una diferencia en la forma de pensar entre las mujeres puesto que algunas de ellas veían el estudio de maneras diferentes, era un grupo heterogéneo habían diferentes subgrupos que diferían en opiniones.

Algunas alumnas tenían un comportamiento maduro pues valoraban el esfuerzo que les costaba estar en la escuela por situaciones económicas en su familia y unas ya eran madres a pesar de su corta edad, por lo que aprovechaban el tiempo en la escuela. Había otro grupo de alumnas con un comportamiento menor sensato pues mostraban desinterés en su educación iba a la escuela porque su padres las mandaban y otras mostraban apatía y rebeldía por problemas familiares, se la pasaban sin hacer las actividades, platicando cosas que no tenía que ver con la clase y algunas faltaban o se salían. En general los hombres mostraban un comportamiento homogéneo un tanto inquieto, jugando y platicando entre ellos.

Debido a la diferentes características en varias ocasiones se generaba problemas puesto que a las alumnas con mayor interés les molestaba que los demás estuvieran platicando y que no dejarán escuchar provocando discusiones entre los diferentes subgrupos de alumnos; por lo que la docente optó por trabajar en este problema utilizando diferentes estrategias como hablar por separado con los alumnos con indisciplina, cambiándolos de lugar, concientizándolos y motivándolos. Mediante la utilización de estas estrategias notó algunas mejoras, pero en cuanto pasaba un tiempo volvía a pasar el mismo problema de indisciplina, la docente reconoce que le hace falta mejorar aspectos de su práctica pero sin duda alguna siguió perseverante en lograr el mejor ambiente de aprendizaje para los alumnos.

Su experiencia como docente era corta, tenía un año de servicio en el ámbito educativo, en ocasiones se desesperaba por buscar la manera de impartir la clase y que los alumnos captarán el aprendizaje que deseaba darles, debido a esto realizaba varias dinámicas que sus maestros utilizaron en su educación de las cuales ella aprendió.

1.4 Dimensiones de la práctica

La elaboración de las dimensiones de la práctica educativa se realizaron en base a las guías para el autoanálisis de la práctica docente propuestas por Fierro (1999), la construcción de dichas dimensiones le permitió a la docente analizar la relaciones que tiene su práctica docente con su personalidad, la institución, la sociedad, los alumnos y la didáctica, ubicadas en seis dimensiones: personal, institucional, interpersonal, social, didáctica y valoral. “El trabajo del maestro está expuesto cotidianamente a las condiciones de vida, características culturales y problemas económicos, familiares y sociales de los sujetos con quienes labora. Todo ello hace de su quehacer una compleja trama de relaciones de diversas naturaleza” (Fierro, 1999:21).

He aquí la importancia de reflexionar sobre los diversos factores que van moldeando consiente e inconscientemente el quehacer como docente y analizar que de ello es necesario reconsiderar. “Los agentes implicados en el proceso –maestros, alumnos, autoridades educativas y padres de familia-, así como los aspectos político-institucionales, administrativos y normativos que, según el proyecto educativo de cada país, delimitan la función del maestro” (Fierro, 1999:21). La construcción de dichas dimensiones le permitió a la docente profundizar sobre el conocimiento de su práctica, revalorar todos los aspectos de su función docente que le daban satisfacción, señalar todos aquellos aspectos que consideraba como problemas no resuelto y el descubriendo del significado que tienen sus acciones. A continuación se presenta el resultado del análisis obtenido en cada una de las dimensiones de su práctica.

1.4.1 Dimensión personal

Reconocerse como ser humano, es hablar de las cualidades y dificultades que caracterizan a una persona. La docente se describe como una persona sensible, comprensible, honesta y responsable; se caracteriza por ser alegre, servicial, optimista y trabajadora pero como ser humano también tiene sus limitaciones las cuales considera que son la falta de carácter, inseguridad y el medio a equivocarse. Su forma de ser la atribuye a los valores que le fueron inculcados en su familia y a las experiencias que le han tocado vivir. Respecto a su familia en sus padres siempre vio el respeto, el amor, la honestidad, la solidaridad, la responsabilidad y la sencillez y en cuanto a las experiencias vividas considera que le han llevado a querer ser una mejor persona siendo optimista y perseverante.

Su formación profesional es Licenciado en Químico Farmacobiólogo; su primer experiencia como docente surgió con la propuesta de cubrir un interinato de dos meses en la asignatura de Química II en el Centro de Bachillerato Tecnológico Agropecuario No. 32, la cual acepto sin pensarlo dos veces ya que desde chica tuvo la inquietud de ser maestra por lo que decidió darse la oportunidad de conocer el mundo de la docencia, quedando fascinada con el ambiente de alegría que irradian los adolescentes de este nivel educativo. A los siete meses de haber cubierto el interinato afortunadamente le ofrecen trabajar en esa misma escuela como administrativa con apoyo en la docencia en donde se encuentra hasta la fecha; y es así como inicia su vida como docente con muchas ganas de preparación para lograr ser una excelente maestra.

A pesar de que su intención no era ser maestra lo continúa haciendo ya que cada día se convence más y más que su vocación esta con los adolescentes acompañándolos en su formación educativa y en su preparación para la vida ya que le gusta ayudar a las personas y en el magisterio ha encontrado lo que le gusta hacer.

Debido a que su formación no fue normalista con frecuencia recurre a algunos métodos que sus maestros aplicaron en su formación educativa; comenzando con la educación primaria recuerda con gran cariño a su una maestra de primero a tercer grado como una persona alegre, divertida, versátil y amable, con diversas técnicas de enseñanza, de la cual trata de imitar su optimismo y versatilidad en cada una de sus clases; otra maestra que tiene presente fue la que tuvo en quinto y sexto grado de la cual recuerda su métodos tradicionalistas mediante la memorización, la elaboración de resúmenes y cuestionarios los cuales no considera malos ya que de ellos también aprendió mucho, así mismo de esta maestra tiene un recuerdo un tanto desagradable ya que en una ocasión la regaño muy feo delante de todos sus compañeros haciéndola sentir muy mal, este recuerdo la llevó a ser una maestra comprensiva y tolerante y nunca le llama la atención a algún alumno delante de los demás.

De su educación secundaria recuerda a la maestra de español como una persona exigente, regañona y poco paciente la cual le provocaba miedo entablar alguna conversación o preguntarle algo en clase porque no sabía cómo me iba a responder, por lo que la docente en su práctica trata de mostrarse como una maestra comprensiva, amigable y trata de entablar conversaciones con sus alumnos y propiciar un ambiente de confianza para todos.

Respecto a su bachillerato recuerda un poco más la implementación de métodos constructivistas mediante la investigación y la elaboración de exposiciones. Pero es definitivamente el la licenciatura donde vivo el método constructivista de pies a cabeza ya que es aquí donde todos los maestros aplicaban el constructivismo del cual aprendió mucho a través de la investigación personal, el análisis, la lectura y orientación que le daban los maestros. Desde su perspectiva considera que ambos métodos tanto el tradicionalista como el constructivista tienen técnicas que inducen al conocimiento, supone que lo importante es retomar aquellas que sean necesarias sin abusar de un solo método.

En si el conjunto de experiencias vividas en su formación educativa han influido notablemente en su forma de ser, puesto que sus alumnos la describen como una persona comprensible, paciente, agradable, amigable, divertida y responsable y reconocen su práctica docente dinámica, con ejemplificaciones y expositiva; pero al igual como todo tiene su lado obscuro, también refieren que es regañona, distraída, desesperada y se quejan porque deja mucha tarea.

Considera que la mayoría de sus alumnos la ven como una buena persona y se identifican mucho con ella por ser joven y coincidir en algunas acciones como lo es el deporte, ya que en sus tiempos libre le gusta practicar el básquet bol y asistir al gimnasio. Es por ello que una de las cosas que más aprecia de su trabajo es el tener la oportunidad de estar rodeada de adolescentes, convivir con ellos y poder acompañarlos en su formación educativa y personal.

En esta profesión tan bonita también se le han presentado dificultades ya que en ocasiones se siente impotente al no contar con la preparación suficiente para lograr que sus alumnos descubran sus conocimientos. Realmente es insuficiente el tiempo y la experiencia que tiene como maestra ya que apenas va a cumplir dos años en la docencia, aunque, a pesar de ser poco tiempo, en este lapso ha aprendido de lo que significa ser maestro, la gran responsabilidad y el compromiso que implica esta profesión, reconoce que aun le falta mucho camino por recorrer y muchas metas por cumplir como maestra, ya que en estos momentos de su vida, la preparación y superación docente es una de sus prioridades motivo por el cual se encuentro estudiando la MEIPE.

Siempre ha creído que la preparación constante lleva a alcanzar éxitos como persona y profesionista, tomar la decisión de cursar esta maestría, la cual le ha permitido ver la docencia desde otra perspectiva, haciendo que cada día tome más amor por ella y convirtiéndose en una persona más humana.

1.4.2 Dimensión institucional

La escuela donde labora la docente es un bachillerato tecnológico donde los alumnos además de cursar la educación media superior tienen la oportunidad de realizar una carrera técnica ya sea en informática, agropecuario o contabilidad. Es una escuela muy grande, con 14 aulas, 1 sala audiovisual, 5 salas de computo, 2 laboratorios, 6 talleres, 1 invernadero, 1 posta, 1 cancha de básquet bol, 1 campo de futbol y 1 cancha de fut bol rápido.

La estructura académica es organizada por niveles que comienzan con un director, 3 subdirectores: técnico, administrativo y de planeación, personal docente, jefes de departamentos y jefes de oficinas. La parte directiva de la institución cumple con dar a conocer y recordar cuáles son las obligaciones o funciones dentro de la misma, es poco frecuente cuando les dan a conocer los derechos que le corresponden; el sindicato tiene poca participación en la institución ya que solo se tiene un representante solo por cumplir con lo establecido.

La gestión escolar en cuanto a la parte académica es organizada mediante el subdirector técnico, el consejo técnico conformado por docentes, y el departamento académico y de competencias, quienes convocan al resto del personal docente a reuniones, toma de decisiones, cursos, talleres y actualizaciones con la finalidad de unificar criterios para que todos trabajen con el modelo por competencias establecido en la RIEMS; dichas reuniones no son muy frecuentes por lo regular se realizan una vez por semestre. No existe un trabajo colegiado en su totalidad, ya que la mayoría de los docentes planean sus clases de manera individual mediante un formato preestablecido institucionalmente donde se especifican las fechas para abordar los temas establecidos en los programas de estudio, secuencias didácticas donde se establecen las actividades y competencias a desarrollar en los alumnos y los instrumentos de evaluación que utilizarán para evaluar dichas actividades. Respecto a este punto la intención de la docente fue proponer los cuerpos colegiados para trabajar de forma colaborativa, establecer equipos de trabajo por áreas de conocimiento para que todos trabajaran con un objetivo en común; con la finalidad de abordar tanto aspectos académicos como problemáticas en los alumnos así como mejorar la organización de la escuela. Como responsable del departamento académico y de competencias de la escuela presentó dicha propuesta ante el subdirector técnico y presidente del consejo técnico académico para convocar a reunión y proponerlo al cuerpo docente, resaltando los beneficios que conlleva el trabajo en colegiados.

En cuanto a las relaciones personales observa éstas entre el personal docente y el cuerpo directivo no son favorables ya que constantemente mezclan situaciones de trabajo con cuestiones personales lo que entorpece el ambiente de trabajo. En general no se siente muy satisfecha con la forma en que trabajan todos los docentes, siente que hace falta más compromiso moral de algunos compañeros de trabajo, a ser más humanos, comprometidos con su labor para atender los problemas que resultan entre los alumnos; proceso que también está viviendo en la MEIPE y que considera que varios compañeros de trabajo muestran apatía provocando la misma en los alumnos. Han llegado a reunirse para tomar acuerdos pero resultan poco productivos porque no todos los cumplen en su totalidad.

A pesar de presentarse dichas problemáticas dentro de la institución, sin duda alguna es aquí donde le ha tocado a la docente vivir grandes satisfacciones en relación a su trabajo docente, que le impulsan y motivan a continuar preparándose para seguir obteniendo el reconocimiento de sus alumnos a través de su desempeño en el aula de clases. Para ella es muy vivificante obtener buenos resultados en la evaluación docente, que realizan los alumnos ya que califican su desempeño muy satisfactorio, lo cual la impulsa a seguir en este proceso de la MEIPE que le ha proporcionado las herramientas para obtener dichos resultados. Sin embargo, reconoce que no cumple en su totalidad como docente pues además tiene a su cargo el departamento académico y de competencias que requiere de varias horas al día para cumplir con las funciones asignadas y frecuentemente tiene que salir a reuniones, dicha situación ha llegado a entorpecer su desempeño docente mediante la ausencia en el aula de clases.

En esta institución ha vivido su primera experiencia como docente, los aprendizajes obtenidos en estos dos años de servicio han sido relevantes en su labor, ha tenido apoyo de los maestros colegas que imparten la misma asignatura le han proporcionado su material con el que ellos trabajan, estableció comunicación para reproducir las mismas estrategias en los diferentes grupos; aunque agradece mucho su apoyo el material que le proporcionan no la deja del todo convencida ya que ha tenido que modificarle porque resultaban esquematizados.

Como parte de la institución educativa en la que labora consideraba que tenía la obligación de contribuir con el desarrollo de la misma mediante el aporte de sus opiniones, sugerencias y experiencias vividas en el aula, con la finalidad de enriquecer el proceso educativo. Era importante sentirse parte de la institución e identificarse con los objetivos y formas de trabajo ya que esto conlleva a la mejora de la misma.

1.4.3 Dimensión interpersonal

Debido a que cada cabeza es un mundo, es normal que se presenten ciertas diferencias en la forma de pensar entre el personal que trabajaba en una misma institución, respecto a la escuela donde laboraba la docente dichas diferencias individuales se ponían de manifiesto entre el personal desde el momento mismo del la interacción que existía en el roce cotidiano ya que de antemano por afinidad se empezaban a crear diferentes grupos cuyos intereses eran particularmente semejantes, en ese momento era cuando se denotaba la diferencia que existía entre los grupos del personal. La forma de dar a conocer las diferencias se manifestaba mediante rumores dentro de los grupos los cuales salían al resto del personal por los mismos alumnos o integrantes del grupo que no lograban empatizar completamente con la idea.

A causa de los diferentes grupos que existían, frecuentemente el ambiente de trabajo se tornaba un tanto tenso ya que existía una diferencia muy notable entre el personal docente y el personal directivo quedando entremedio y más perjudicado el personal administrativo. La relación que se daba entre alumnos y maestros por lo general era buena, excepto con un maestro, ya que varios alumnos solían quejarse ante el director por el abuso de autoridad.

Los problemas que con mayor incidencia se presentaban en la escuela donde laboraba tenían que ver con la forma en que tomaban las decisiones pues acostumbran a definirlas entre 2 o 3 personas dejando de lado la opinión del resto del personal; en cuanto a los problemas que proveían de los alumnos, se citaba a reunión y se proponía una solución entre todo el personal pero la problemática se presentaba cuando algunos maestros o directivos no respetaban lo acordado. Además de que no existía un trabajo colegiado de manera formal donde se pudieran tratar éstas y todas las problemáticas que afectaban el desempeño de los alumnos, aunque algunos de los profesores trabajaban en equipo intercambiando material didáctico e ideas para homogenizar el contenido a impartir en los diferentes grupos, en si no se daba una interacción completa entre todo el personal.

En lo particular la docente nunca tuvo algún conflicto con los compañeros de trabajo pues le gustaba ser respetuosa y aportar sus puntos de vista sin perjudicar a nadie haciéndolo de la mejor manera posible, consideraba que tenía buena relación con todos sus compañeros de trabajo; en cuanto a la relación con sus alumnos la consideraba buena y cada día iba mejorando ya que a través de ese proceso que vivió en la MEIPE aprendió a relacionarse de una forma más humana con sus alumnos pues antes era un tanto cerrada y se colocaba únicamente en la posición de maestra. Realmente nunca tuvo un conflicto fuerte con ellos, el principal problema que se presentaba en el salón de clases era la indisciplina de algunos alumnos, la forma que trataba de solucionarlos era llamándoles la atención de manera atenta y avisándole que si continuaban con su comportamiento optaría por solicitarle que salieran del salón de clases. A través de dichas experiencias se dio cuenta que era sumamente importante cumplir lo que les decía a los alumnos ya que en repetidas ocasiones solo eran promesas y los alumnos continuaban con la indisciplina.

La docente suponía que muchas de las problemáticas que afectaban las relaciones personales entre todos los integrantes de la escuela directores, maestros, administrativos, alumnos y padres de familia se debía a los pocos espacios de interacción, pues estos permitían conocer los diferentes pensamientos y personalidades aceptándose tal y como eran y no como platicaban el resto de los compañeros o como lo hacían ver.

1.4.4 Dimensión social

En la actualidad la sociedad demanda un maestro más humano capaz de interesarse por las problemáticas de sus alumnos, debido a que los padres se encuentran trabajando la mayor parte del día buscan en el maestro un apoyo para la educación de sus hijos. La sociedad espera que la educación subsane las deficiencias que vive el estudiante en su entorno social, olvidando que el entorno social del alumno no solo se constituye de la escuela sino también influye notablemente la familia, los amigos, el lugar, la religión, etc. Es por ello que en la actualidad la sociedad demanda a la educación una praxis de calidad, ética pero sobretodo humanista.

Con el paso de los años y los acontecimientos históricos que ha vivido el país es normal que también la visión y el valor de las cosas cambien, pero es muy lamentable que la función del maestro no sea valorada ni reconocida ya que cada día se les exige y se les deshonra más. Es notable la gran diferencia que existía entre la manera de cómo se valoraba la función del maestro y de cómo se ve ahora en estos tiempos; en el pasado el maestro era reconocido, respetado y valorado por la sociedad, los padres de familia inculcaban el respeto que debían mostrar hacia éstos, incluso los mismos padres de familia le daban la autoridad al maestro para regañar, castigar o hasta darle una estirada de orejas a sus hijos; hoy en día la falta de respeto que muestran los alumnos tiene que ver desde los valores que se le inculcan en la familia y la sobreprotección de sus padres.

Actualmente se entiende que el maestro cumple única y exclusivamente la función de acompañar a los alumnos en su proceso de enseñanza aprendizaje y no de tener la autoridad de reprender, llamar la atención o exigir por que ocasiona traumas psicológicos en los alumnos, cosa que la docente considera un tanto absurda ya que en el pasado un regaño de un maestro se consideraba parte importante de su formación. Actualmente los alumnos no aceptan e ignorar los consejos que como maestros pueden darle.

Parte importante de la desvalorización docente, la tienen los gobernantes ya que solo planean y crean programas de impulso a la educación sin considerar la necesidades económicas en los planteles, donde solo se exige hacer determinadas acciones pero no apoyan con infraestructura, recursos humanos, materiales didácticos, etc. solo piensan en cantidad y no en calidad; invirtiendo recursos millonarios en obras que les traerán beneficio personal. En el sistema educativo cada vez se demanda más la preparación profesional pero a la vez se reconoce menos, hace falta que se valorare a quienes realmente se están preparando para cumplir con las exigencias y necesidades de los alumnos. Pero no solo es obligación del gobierno cumplir con las exigencias sociales, sino que también es necesario que los maestros aporten con su granito de arena en la sociedad atendiendo las necesidades culturales, deportivas, vocacionales y morales que los jóvenes requieren debido a la situación tan extrema de drogadicción y libertinaje que se vive.

En la escuela donde trabajaba la docente realmente eran pocos los alumnos que contribuían con la económica familiar, la mayoría de ellos eran dependientes económicos de sus padres, no valoraban la oportunidad educativa que les ofrecían y desaprovechaban los recursos que lograban darles. En cuanto a los pocos alumnos que aportaban económicamente o que en su defecto sus padres muy apenas alcanzan a cubrir sus gastos escolares eran alumnos más conscientes y responsables con su desarrollo escolar mostraban un gran interés en el salón de clases. Desde la labor social como maestro la docente trataba de acercarse a los alumnos con bajo rendimiento escolar, tratando de motivarlos, estando pendientes de ellos durante la clases tomándolos en cuenta constantemente, solicitaba al director becas de inscripción o desayunos para quienes realmente lo necesitaban y dependiendo de la situación los canaliza con la psicóloga de la escuela para que recibieran una atención profesional; todo con la finalidad de contribuir con el desarrollo tanto escolar como humano de los alumnos.

A pesar de la desvalorización que presentaba la función docente, los maestros podían seguir presentando influencia ante la sociedad, era obligación de cada uno de ellos estar pendientes de su preparación para contribuir con la mejora educativa de los alumnos y no solo sentarse a criticar a los directivos cuando en sus manos tenían mucho por hacer.

1.4.5 Dimensión didáctica

La educación es un proceso complejo que pretende formar individuos integrales, así como desarrollar habilidades y actitudes. En el mundo de la docencia es necesario detenerse a analizar ¿Qué es lo que se hace en la práctica docente?

La docente realizaba su práctica en base a una planeación que elaboraba semestralmente, programando las actividades en tres momentos: apertura, desarrollo y cierre. La manera en que comenzaba un temas era preguntando acerca de el por medio de una lluvia de ideas o un cuestionario escrito; debido a la falta de tiempo por suspensiones de clases o eventos realizados por la institución, frecuentemente omitía el rescate de conocimientos previos entrando de lleno al tema. En el momento de desarrollo, por lo regular, abordaba el tema exponiéndolo de forma verbal y con ayuda del pizarrón realizando algunos dibujos, mapas conceptuales, anotando conceptos, etc. y posteriormente dejaba a los alumno que contestarán cuestionarios o que realizaran algunos ejercicios dependiendo de la asignatura; frecuentemente utilizaba el trabajo en equipo para que investigaran y expusieran el tema al resto del grupo, pero al final siempre terminaba interviniendo, retomando nuevamente el tema, retroalimentando o profundizando puntos que no se tocaron; otras de las estrategias que utilizaba era la lectura, dejaba que los alumnos leyeran un texto y contestaran preguntas relacionadas con el mismo. Para el momento de cierre solicitaba a los alumnos que contestaran cuestionarios, que hicieran resúmenes, diagramas o mapas conceptuales.

Para abordar las actividades descritas en los diferentes momentos de su práctica utilizaba como recurso didáctico un manual de la asignatura para cada alumno y equipo de cómputo, cañón y lap top. Las estrategias que prevalecían en su práctica docente eran el trabajo en equipo, exposiciones y cuestionarios. Entre los instrumentos de evaluación que utilizaba se encentraban: el examen escrito al finalizar cada periodo. Realmente la evaluación la realizaba para cuantificar, no hacia un análisis de los resultados obtenidos.

Dentro de su práctica docente siempre trataba de crear un ambiente de confianza para que los alumnos se sintieran seguros de preguntar sus dudas, dar sus puntos de vista y sugerencias. Para ello siempre fomentaba el respeto entre compañeros para evitar las burlas que entre ellos se hacían por la participación de algún compañero. Siempre trataba de inculcar respeto, honestidad, tolerancia y compañerismo para crear un ambiente de armonía.

Observando y analizando su práctica docente, detectó que sus clases llegaron a hacer monótonas. El problema de su práctica radicaba en la forma en que abordaba los contenidos, siempre estaba dirigiendo que es lo que debían hacer y como lo debían hacer, además que siempre utilizaba las mismas metodologías en todos los temas, no tomaba en cuenta el nivel de conocimiento que tenían los alumnos, utilizando términos que quizás no comprendían por el nivel en el que se encontraban, provocando confusión, desinterés por aprender e indisciplina.

El ser maestro no solo implica dominar los contenidos perfectamente, además hay que tener la habilidad para reconocer las diferentes habilidades y niveles de cada uno de los alumnos. En lo particular la docente siempre quería que los alumnos fueran al mismo ritmo y esperaba obtener los mismos resultados en todos. A través del proceso de transformación de su práctica docente era algo que empezaba a considerar ya que cada alumno aprende de forma diferente, pero lo importante era que no dejara de aprender desde su nivel de conocimiento.

Para solucionar su problemática comenzó a cambiar su forma de trabajar, planeando técnicas constructivas donde los alumnos se encontraran de manera activa en su proceso de aprendizaje. Como docente una de sus tareas fue propiciar que los alumnos adquirieran aprendizajes que pudieran utilizar en la vida diaria, que les fueran útiles, es decir, significativos. Además también le interesaba desarrollar en ellos, la capacidad de razonamiento, la observación, el análisis y la comprensión de textos.

Identificó que a los alumnos les gustaban las clases más dinámicas donde intervinieran el juego y los retos. Es por ello que cambió su forma de planear, después realizaba planeaciones semanales para considerar las necesidades que iban surgiendo en los alumnos, tomando en cuenta sus conocimientos previos e implementando estrategias de acuerdo a su ritmo de aprendizaje.

En estos 3 años que tiene de servicio, nunca se había detenido a observar y cuestionar si las actividades que planeaba y realizaba con los alumnos estaban orientadas para contribuir en la construcción de su conocimiento. Es de suma importancia analizar los resultados que se obtenían y reflexionar críticamente sobre la práctica docente.

En lo particular el análisis de la dimensión didáctica le hizo ver las necesidades de su práctica docente, debe buscar alternativas para innovar constantemente y mejorarla en todo sentido. Consideró necesario darle un nuevo significado a su labor docente, sentir satisfacción de todo lo que hacía y nunca tener una actitud conformista.

1.4.6 Dimensión valoral

Una persona nunca puede ocultar lo que es; a través de la práctica docente de manera voluntaria o involuntaria reflejamos nuestra personalidad, la manera en que vemos el mundo, nuestros valores, creencias, ideas y actitudes. En lo personal lo que más le interesa comunicar a los alumnos a través de su trabajo en el aula es: la responsabilidad, los deseos de superación, el optimismo y la seguridad de que pueden lograr lo que se propongan. Los principales valores que refleja en su práctica docente, son los valores que desde niña sus padres le inculcaron, el respeto, la honestidad, la solidaridad, la alegría y la igualdad.

Una de las situaciones que más le preocupó en los alumnos, era la forma en cómo se hablaban entre compañeros, algunos de ellos solían ser un tanto groseros; debido a la etapa de la adolescencia en la que se encontraban era muy fácil que se molestaran por cualquier cosa y solían ser intolerables a comentarios que por lo regular no tenían sentido, aunque ellos sintieran que era una ofensa muy grande. A causa de estas situaciones consideró primordial fomentar el respeto y la tolerancia en su práctica docente, con la finalidad de crear conciencia de la importancia que tenia hablarse de manera idónea entre compañeros para evitar los roces y las discusiones innecesarias.

No solo era alarmante la pérdida de valores en los alumnos, consideraba aun más preocupante la pérdida de valores entre los mismos compañeros de la institución; entre el personal del plantel hacía falta fomentar la comunicación, el compañerismo y la justicia. En lo personal iba en contra de la injusticia, de la falsedad y del egoísmo. Para poder transmitir algún valor a los alumnos, consideraba que primero era necesario tenerlo; ya que nadie puede dar lo que no tiene. La formación de valores es fundamental en estos momentos, a escala mundial niños, adolescente y jóvenes constituyen una preocupación alarmante debido a la pérdida de valores que se aprecia hoy en día. La formación de valores es una tarea pedagógica que debe asumir tanto la familia como la escuela.

La educación en valores, es un derecho que todo alumno tiene. Como profesores también se tiene la obligación de fomentar y aplicar en los alumnos el respeto, la libertad, la igualdad, la paz, la dignidad y la justicia a fin de permitir el desarrollo integral de los alumnos. Es necesario predicar con el ejemplo, para que nuestras acciones tengan sentido con lo que decimos y reflejamos a cada uno de los alumnos.

1.5 Historia de vida

Actualmente la historia de vida, se conoce como una modalidad dentro de la investigación cualitativa que se utiliza para recoger información, en esencia, subjetiva, de la vida entera de una persona. (Marshall, 1995). Es un enfoque realizado en las ciencias sociales donde se informa la vida individual y como ésta se refleja en los temas culturales de la sociedad, en los temas personales, institucionales y en las historias sociales. (Cole, 1994)

La historia de vida de la docente comienza cerca de las 7:00 am del día 15 de Mayo de 1986, en el Hospital Valentín Gómez Farías [ISSSTE] ubicado en la ciudad de Zapopan Jalisco, fue registrada por sus padres la señora Arcelia Álvarez Martínez y el señor David Gómez Ruvalcaba en el municipio de Yahualica de González Gallo Jalisco, donde creció en familia y los valores siempre se le fueron inculcados, una familia muy amorosa y unida, integrada por ambos padres y 3 hermanos David Jair, Edgardo Sahi y José Hassán. Es la segunda hija y la única mujer.

Desde su nacimiento a vivido en el municipio de Yahualica de González Gallo, su padre es Licenciado en derecho y su madre es Licenciada en Educación Media Superior en la especialidad de español, desde niña recuerda que sus padres eran muy juguetones y consentidores con sus hermanos y ella. Cuando llegó el tiempo de asistir al preescolar sus padres decidieron inscribirla al jardín de niños “María Santos Delgadillo” en el turno matutino, en realidad tiene muy pocos recuerdos de esta etapa de su vida, lo que recuerda son sus participaciones en las mini olimpiadas y en festivales cantando, bailando y actuando.

La primaria la cursó en la escuela Leona Vicario, su papá era el encargado de llevarla a ésta ya que su mamá trabajaba por las mañanas, recuerda que en varias ocasiones se le olvidaba la mochila por subirme pronto a la camioneta a brincar y jugar. Para ella la primaria fue una etapa muy bonita y llena de buenos recuerdos y unos pocos desagradables.. Los recuerdos de algunas maestras son buenos eran pacientes y agradables con los alumnos, recuerda que en primer grado le ponía hacer ejercicio con el lápiz en el cuaderno y al mismo tiempo les cantaba es decir al hacer el ejercicio tenían que cantar y eso le parecía muy divertido, seguido la maestra les llevaba pay de piña y de leche muy ricos que ella misma cocinaba para sus alumnos. En una ocasión invitó a todos los alumnos a su casa a ayudarle a sacar piedras y al finalizar tenía preparado mucha comida para todos los ellos. Para la docente fue una maestra buena sus clases le gustaban y siempre la recuerda con cariño.

También se encontró con una maestra totalmente diferente a las que conocía y estaba acostumbrada, fue un cambio fuerte ya que la nueva maestra era estricta, exigente y regañona, el cambio fue radical porque su forma de enseñanza era diferente a la que llevo durante los otros grados. De esta maestra tiene un mal recuerdo ya que en una ocasión eligió a la docente para ir a participar en un concurso de conocimientos y los resultados que obtuvo no fueron los que ella esperaba, por lo que se molestó y la regañó en frente de todos los compañeros haciéndola sentir mal. A pesar de esto la recuerda con cariño considera que fue una buena maestra ya que aprendió mucho con ella desde otro estilo de enseñanza.

Sus padres le ayudaban en las tareas, su mamá era paciente todas las tardes se ponía a hacer la tarea y le explicaba le ayudó para aprenderse las tablas, recuerda que hizo cartulinas con cada una ellas y las pegó alrededor de su cuarto para que las repasara antes de dormir estando acostada para que no se le hiciera tedioso estudiarlas y que no se le olvidaran, también le exigía que hiciera las cosas bien hechas y si alguna letra estaba un poco chueca la borraba y tenía que volver a hacerla, siempre estuvo al pendiente de que sacara buenas calificaciones; su papá también le ayudó mucho en quinto y sexto grado con la materia de historia ya que se le hacía complicado aprenderse los resúmenes que la maestra le dejaba leer, él siempre los leía y se los platicaba con otras palabras y esa era una forma de facilitar el aprendizaje de esa asignatura.

La docente estuvo en la escolta y también recuerda sus participaciones en los festivales que organizaba la escuela en bailables, poesías y deportes, en este último resultando campeona estatal en el equipo de básquet bol femenil.

Durante esta etapa de su vida constantemente familiares, maestros amigos, etc. le preguntaban que le gustaría estudiar a lo que siempre contestaba que educadora ya que le gustaban los niños y su mamá le comentaba que era una carrera muy bonita. Al finalizar la educación primaria ingresó a la secundaria Manuel Ávila Camacho turno matutino, aun tiene presente su emoción por asistir a esta institución, el primer día se levantó muy temprano porque no quería llegar tarde.

En la secundaria tuvo varios maestros con diversos estilos de enseñanza, fue una etapa diferente, el impacto de la clase dependía mucho del maestro en la forma del trato que les daba; puesto que la adolescencia es una etapa difícil. Recuerda la actitud que tomaban cada uno de los maestros y se dio cuenta de lo necesario que es estar lo suficientemente preparado para pararse en frente como maestro en un salón de clases y con alumnos de esta edad.

Una motivación de la escuela era que cada bimestre ponía en el cuadro de honor a los tres primeros lugares de aprovechamiento en el bimestre por grados y en honores los mencionaban entregando un reconocimiento, en ciertos bimestres fue acreedora de algunos reconocimientos. También estuvo en la escolta, los tres años fue integrante de la selección de básquet bol femenil, del grupo de atletismo en las disciplinas de 100 metros planos, salto de longitud y relevos 4x100.

En este periodo de tiempo de la secundaria, constantemente cuidaba a su hermano menor, por tal motivo no podía salir con sus amigas o lo tenía que llevar a donde fuera. Por lo que su amor hacia los niños comenzaba a cambiar ya que le molestaba cuidar a su hermano.

Al finalizar sus estudios de secundaria ingresó al Centro de Bachillerato Tecnológico Agropecuario No. 32 en la carrera de Técnico en Informática Agropecuario, donde encontró maestros estrictos de los cuales aprendió mucho y otros maestros los cuales también recuerda con cariño porque socializaban con todos los alumnos y convivía con ellos organizando convivios, paseos fuera de la escuela, además de maestro lo veían como un amigo ya que se envolvía en el ambiente de los estudiantes. Estando en el CBTA se incorpora a las actividades deportivas de básquet bol femenil y al equipo de atletismo en la disciplina de 100 metros planos y salto de longitud siendo bicampeona de los intercbtas en los dos años de participación.

Entre el lapso de la secundaria al CBTA empieza a cambiar su forma de pensar de lo que le gustaría ser de grande y radicalmente ya no quería ser educadora incluso nunca estuvo dentro de sus opciones en esta etapa ya que buscaba algo totalmente diferente.

Cursando el 6° semestre llevó a cabo la elección de su carrera profesional, lo cual consideraba que fue frustrante ya que se encontraba confundida y desorientada porque no sabía que quería estudiar ni cuáles eran sus actitudes y aptitudes para elegir adecuadamente su carrera profesional. Estuvo investigando sobre las carreras que le llamaban la atención contabilidad, odontología y químico farmacobiólogo esta última le parecía muy interesante desde el nombre de la carrera. Después de una decisión difícil se decidió por químico farmacobiólogo e hizo trámites a la Universidad de Guadalajara en el Centro Universitario de Ciencias Exactas e Ingenierías, ubica en la ciudad de Guadalajara. En la primera vez no le tocó entrar por lo que esos seis meses tomó clases de inglés y cosmetología. Nuevamente realizó trámites y otra vez no salió en listas, pero afortunadamente quedaron 6 espacios libres en la sede de Ocotlán, Jalisco en el Centro Universitario de la Ciénaga por lo que decidió hacer el trámite allá y así finalmente quedó aceptada en la carrera de químico farmacobiólogo en este centro. Cabe mencionar que el principio de la carrera fue muy difícil y algunas veces pensó en salirse pero por otra parte no quería perder más tiempo del que ya había perdido, conforme fueron pasando los semestres se fue adaptando y descubriendo lo interesante de la carrera comenzó a emocionarse y motivarse cada vez más.

Es en la universidad donde se encontró con maestros que realmente crearon un impacto en su estilo de enseñanza y que admiraba puesto estos la motivaron a investigar, estudiar, indagar, leer como olvidar a la maestra de parasitología, el doctor en biología molecular, la maestra en Inmunología y el doctor en bioquímica a este último lo recuerda por su estilo de enseñanza totalmente distinto a los demás ya que su cultura era diferente, era estricto y enojón pero su forma de dar clase le hacia leer mucho y estar informada para su clase debía llegar con conocimientos adquiridos por su cuenta.

De los otros maestro le gustaba su preparación y organización se notaba que planeaban su clases, sabían lo que hacían y que querían lograr, eran dinámicos, tenían buen sentido del humor, hacían que disfrutará sus horas de clases. Realmente admira a esos maestros y ocasionalmente en su práctica docente implementa parte de lo que ellos hacían.

En 7º semestre inició su servicio social en el Hospital Regional de Yahualica de G.G. en el laboratorio de análisis clínicos, donde aprendió mucho en cuestión de práctica y empezó a enfocarse e involucrarse un poco más en esta área de su carrera.

En el año 2009 concluyó sus estudios profesionales y en ese mismo año del mes de marzo la contratan como cubre incidencias en el mismo hospital donde realizó su servicio social fue su primer trabajo y solo eran algunas horas a la semana ya que solo tenía que cubrir vacaciones o permisos de las químicas con base, en el mes de Abril la invitan a cubrí un interinato en la asignatura de Química en el CBTA 32 el cual aceptó sin pensarlo ya que vino a su mente los deseos que tuvo de niña de ser maestra, no quería quedarse con la duda de saber lo que era ser maestra. Durante este mismo año en el mes de mayo le ofrecen trabajo en un laboratorio particular el cual aceptó y estuvo trabajando a la par con el hospital combinando sus horarios.

En el mes de Octubre le proponen trabajar en el CBTA 32 como administrativa y con apoyo en la docencia y es el 03 de Noviembre de 2009 donde inicia su vida como docente, con muchas ganas de preparación para lograr ser la mejor maestra; renunció a su trabajo en el laboratorio particular y se quedó con el laboratorio del Hospital Regional los sábado por la mañana y algunos días por las tarde y de lunes a viernes por las mañanas en el CBTA 32; sintiéndose muy contenta y satisfecha porque hacía dos cosas que le gustaban. Estando en este ambiente educativo tomó algunos diplomados en educación; en marzo de 2010 se enteró que están las inscripciones para estudiar la Maestría en Educación con Intervención en la Práctica Educativa con horario de sábados por la mañana y es aquí donde se le presenta un dilema si entrar o no a la maestría ya que tenía que dejar su trabajo en el laboratorio. Después de una intensa reflexión decidió que es lo que le convenía y que quería realmente decidiendo dejar el área clínica de si carrera para ingresar a estudiar la maestría.

Hasta el día de hoy se encuentra contenta de su decisión ya que en esta maestría ha aprendido mucho y va en búsqueda de su objetivo ser una buena maestra que realmente contribuya con el desarrollo integral de sus alumnos en ese nivel. En la maestría si ha encontrado una gran inspiración y admiración en sus maestros en los que hay mucho que aprenderles y si bien quedó sorprendida con sus maestros de la licenciatura, a ellos hay mucho más que admirarles y aprenderles. A la fecha se encuentro contenta en dicha maestría y con un sinfín de conocimientos por descubrir e implementar en su práctica educativa, una formación integral, humana, significativa y reflexiva.

1.6 Componentes de la práctica docente

Los componentes son el conjunto de elementos y sujetos que interviene en el proceso educativo estos “se articulan como un sistema que se reconstruye en un espacio educativo, y aunque se observan como de distinta índole, es posible clasificarlas para entender su naturaleza y a partir de esto entender la articulación entre ellas” (Perales, 2009:30). Cada parte realiza diferentes acciones las cuales se conjuntan en un todo estructurado para lo que se hará mención a continuación:

Docente: sujeto responsable de las interacciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje y las acciones que realiza para favorecerlo. Las acciones que realizaba la docente en su práctica iban encaminadas a la transmisión del conocimiento hacia los alumnos sin tener una interacción.

Alumno: sujeto ha quien va dirigido el proceso de enseñanza-aprendizaje, conjunto de acciones que realiza durante este. Las acciones que realizaban los estudiantes con la práctica docente era solo escuchar lo que ella decía y hacerlas actividades que proponía.

Padres de familia: son sujetos encargados de la educación de sus hijos desde el hogar formándolos como personas en un cimiento de valores. En este caso como la educación es en nivel medio superior hubo poca participación en el proceso pues los dejan a su libre albedrio.

Contenido: lo abarca el plan sectorial de educación 2007-2012, RIEMS, programas de estudio, artículo 3° marcan las acciones específicas que debe realizar cada agente para favorecer dicho proceso. La docente sentía la necesidad de cubrir los contenidos que marcaba el programa sin considerar el proceso de los alumnos.

Contexto: es el medio donde se desarrolla las acciones, determina las condiciones de interacción entre las partes del proceso. La docente no tomaba en cuenta el contexto donde se desenvolvía la práctica.

1.7 Constitutivos de la práctica inicial

Los constitutivos que a continuación se mencionan se refieren a las acciones que la docente daba más importancia y por lo tanto realizaba frecuentemente en su práctica. “Los constitutivos de la práctica, de acuerdo con sus agentes y agrupados por su naturaleza, son: acciones del educador, acciones del estudiante e interacción entre ambos –donde se actualiza el contenido que se ha de aprender-” (Perales, 2009: 30-31). Mediante la observación y análisis de su práctica inicial, la docente rescató los principales constitutivos que caracterizaban a ésta, entre los cuales se encontraban: los cuestionamientos, las indicaciones, afirmaciones, llamadas de atención para mantener el orden y la disciplina y el pase de lista.

Los cuestionamientos, las indicaciones y afirmaciones, eran las acciones que la docente recurría con la finalidad de propiciar el aprendizaje en los alumnos ayudándolos a pensar, indagar entre sus conocimientos existentes, discutir con el resto del grupo, hacer más explícitos los contenidos y afirmar que sus conocimientos eran verdaderos. Los cuestionamientos eran cerrados, las indicaciones eran directas consistían en designar como se iban hacer la cosas y las afirmaciones eran positivas cuando el alumno estaba bien y negativas cuando estaba mal. El orden y la disciplina siempre aparecían en su práctica, consideraba de gran importancia mantener un ambiente adecuado que permitiera la obtención de aprendizajes, donde los alumnos estuvieran atentos y participativos únicamente en todo lo referente a la clase.

El registro de asistencia a clases es algo que siempre estaba en su práctica por dos motivos esenciales el primero de ellos se debía al cumplimiento de los establecido por el reglamento de la escuela ya que si los alumnos no contaban con el 80% de asistencia a clases no tenían el derecho de presentar evaluación de periodo, y el segundo motivo era personal, para ella era importante darse cuenta que alumnos dejaban de asistir a clases así como el motivo de su falta. Esta acción le permitía identificar si existía algún problema con los alumnos y ver si podía ayudarlos.

El conjunto de actividades que se siempre se hacen presente en una práctica es lo que define el estilo de enseñanza de cada maestro y es eso precisamente lo que hace que su práctica sea siempre de la de misma forma. Los constitutivos de la práctica son “aquello que hace que esa práctica sea precisamente esa y no otra”. (Bazdresch, 2000:141)

1.8 Horizonte metodológico

Paradigma, métodos, técnicas e instrumentos de investigación empleados

En este apartado se muestran los métodos que la docente utilizó en el presente trabajo haciendo mención que no siguió totalmente un método, en su caso utilizó principalmente los métodos: fenomenológico, etnográfico, hermenéutico y la investigación acción, esta metodología corresponde a la línea cualitativa por el carácter social al que pertenece.

1.8.1 Investigación cualitativa

En la educación existen diferentes formas de investigar; el presente trabajo la docente lo elaboró en base a la investigación cualitativa, método de investigación usado principalmente en las ciencias sociales, la investigación cualitativa requiere un profundo entendimiento del comportamiento humano y las razones que lo gobierna; la investigación cualitativa a diferencia de la investigación cuantitativa busca explicar las razones de los diferentes aspectos de tal comportamiento. “La investigación cualitativa desde la vertiente social de la educación aporta una finalidad nueva, una vía para acercase a la realidad”. (Pérez, 2004:29).

En dicha investigación se emplea la recolección de datos en el campo de estudio, con el propósito de explorar las relaciones sociales y describir la realidad, “los investigadores cualitativos estudian la realidad en su contexto natural tal y como sucede, intentando sacar sentido de, o interpretar, los fenómenos de acuerdo con los significados que tienen para las personas implicadas”. (Rodríguez, 1996:32).

1.8.2 Enfoque

Los múltiples enfoques de la investigación cualitativa permiten predecir, comprender, emancipar y/o construir. Una vez detectadas las características de la realidad encontrada en su práctica docente, la docente unificó todos los criterios con el propósito de comprender ¿Cómo es su práctica docente?, todo desde un enfoque interpretativo. “Cuando la investigación cualitativa se concreta en la realidad, las características básicas reseñadas en el punto anterior se transforman y adaptan a determinadas posiciones teóricas, cuestiones de investigación o cualquier otra circunstancia, propiciando así una multiplicidad de enfoques o perspectivas diferentes” (Rodríguez, 1996:36).

1.8.3 Metodología

Para llevar a cabo la investigación de su práctica y encaminarla a los propósitos deseados, utilizó diferentes métodos de investigación durante los diferentes momentos de ésta los cuales fueron la fenomenología, la hermenéutica, la etnografía y la investigación acción. “Los métodos de investigación surgen bajo las concepciones y necesidades de los investigadores que trabajan desde una disciplina concreta del saber, la cual determina en cierta medida, a su vez, la utilización de los métodos concretos y las cuestiones a tratar”. (Rodríguez, 1996:36).

1.8.3.1 Fenomenología

La inquietud de la docente por realizar una investigación de su práctica docente nace al querer buscar un significado de que lo que realizaba en el salón de clases y si esto que hacia realmente educaba. A través de la fenomenología comenzó con la cuestión de querer investigar los fenómenos que ocurrían en el aula de clases. “La fenomenología procura explicar los significados en los que estamos inmersos en nuestra vida cotidiana, y no las relaciones estadísticas a partir de una serie de variables, el predominio de tales o cuales opiniones sociales, o la frecuencia de algunos comportamientos”. (Rodríguez, 1996:40). El resultado de un estudio fenomenológico es una narración que dibuja un modelo, una descripción de las “invariantes estructurales de un determinado tipo de experiencia” (Dukes, 1984:201). La técnica que utilizó dentro de este método, para la recogida de datos fue la grabación de conversaciones.

1.8.3.2 Hermenéutica

Otro de los métodos en que fue apoyada la investigación fue la hermenéutica, que es la interpretación de textos, esta se da cuando se utilizan simbologías en los autorregistros, la cual ayuda a entenderlos mejor y así interpretar y comprender el texto, las abreviaturas, los signos y los diálogos entre maestro – alumnos. “El método hermenéutico sirve para interpretar y comprender textos, entendidos éstos muy ampliamente, no sólo los documentos escritos, sino toda actividad humana dotada de sentido” (Martínez, 2006:123). Al analizar los registros es necesario hacer uso de este método, ya que las intensiones con las que se realiza cada acción no se ven a simple vista, hay que escudriñar y preguntar ¿Qué hace? ¿Para qué lo hace? ¿Por qué lo hace? ¿Cómo lo hace? para rescatar algunos datos y poder darse cuenta si las acciones son o no son educativas.

1.8.3.3 Etnografía

Con la finalidad de realizar su investigación, la docente encontró la necesidad de contar con un gran volumen de datos que le dieran cuenta de sus acciones y lo que sucedía con los alumnos, por consiguiente recurrió al uso del método etnográfico. “Cuando hacemos etnografía de una determinada unidad social, estamos intentando construir un esquema teórico que recoja y responda los más fielmente posible a la percepciones, acciones y normas de juicio de esa unidad social. (Rodríguez, 1996:45).

Como requisito de una buena etnografía educativa Spindler y Spindler citado en (Rodríguez, 1996) mencionan una serie de condiciones a cumplir; el primer requerimiento es el uso de la observación, donde el etnógrafo tiene como obligación permanecer donde la acción tiene lugar, de tal forma que su presencia modifique lo menos posible tal acción. En segundo lugar mencionan que el etnógrafo debe pasar el tiempo suficiente en el escenario, con la finalidad de ver lo que sucede en repetidas ocasiones. Como tercera condición es necesario contar con un gran volumen de datos registrados, recogiendo todo tipo de información a través de notas de campo, o mediante el uso de las tecnologías tales como grabaciones de audio y vídeo, películas, fotografías, etc.

La cuarta condición a tener en cuenta es el carácter evolutivo del estudio etnográfico, el etnógrafo no deberá establecer ninguna hipótesis, es necesario tener una mente totalmente abierta para rescatar la mayor cantidad de relaciones, debe introducirse en el campo con un marco de referencia lo suficientemente amplio que le permita abarcar con gran amplitud el fenómeno objeto de estudio. La quinta consiste en la utilización de instrumentos durante el proceso. La sexta habla de la cuantificación, procedimiento utilizado para reforzar los datos obtenidos. La séptima se refiere al objeto de estudio, que es el descubrir el conocimiento cultural que la gente guarda en sus mentes, cómo es empelado en la interacción social y las consecuencias en su empleo. Y como última condición es necesario considerar todas las partes del objeto de estudio así como su contextualización. La técnica utilizada para este método fue la observación participante y las notas de campo como instrumento de recogida de datos.

1.8.3.4 Investigación-acción

Una vez conjuntados y analizados los datos la docente recurrió a la investigación acción con la intención de reflexionar sobre lo encontrado en su práctica y poder generar una transformación.

La investigación-acción es una forma de búsqueda autorreflexiva, llevada a cabo por participantes en situaciones sociales (incluyendo las educativas), para perfeccionar la lógica y la equidad de a) las propias prácticas sociales o educativas en las que se efectúan estas prácticas, b) compresión de estas prácticas, y c) las situaciones en las que se efectúan estas prácticas. (Kemmis, 1988:42)

La investigación-acción se define como un estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma. Se entiende como una reflexión sobre las acciones humanas y las situaciones sociales vividas por el profesorado que tiene como objetivo ampliar la comprensión de los docentes de sus problemas prácticos. Las acciones van encaminadas a modificar la si¬tuación una vez que se logre una comprensión más profunda de los problemas. (Elliott, 2010). Los principales beneficios de la investigación¬-acción son la mejora, la comprensión y la situación en la que tiene lugar la práctica. Con la investigación-acción se propone mejo¬rar la educación a través del cambio y aprender a partir de las consecuencias de los cambios. (Kemmis, 1988). La docente utilizó está metodología para analizar y comprender el problema detectado en su práctica y determinar la acción que le permitiera dar respuesta a dicha problemática.

1.8.4 Técnicas e instrumentos de recogida de información.

Las técnicas son todos aquellos instrumentos que fueron útiles para la recogida de datos y que se desprende de un método determinado, “son un conjunto de procedimientos y de herramientas pre establecidas y validadas que se aplican con un cierto orden en una situación o contexto determinado para obtener información” (Martinic, 1997:99); por lo tanto los métodos y técnicas son diferentes, esto es, los métodos contienen a las técnicas e instrumentos a utilizar en la recolección de datos. Las técnicas e instrumentos que utilizó la docente durante los diferentes momentos de la investigación se resumen en la siguiente tabla:

Tabla1: Técnicas e instrumentos

Técnica Instrumento

Grabación de conversaciones Audio grabaciones

Observación participante Notas de campo [registros simples y ampliados]

Diarios Descripción

García (1997) menciona que para darse cuenta de lo que en realidad se hace cuando se está frente a un grupo en la labor docente es una tarea que requiere auto-observación ver lo que hago casi en el momento mismo en que lo estoy realizando. La observación participante es uno de los procedimientos de observación más utilizados en la investigación cualitativa, es necesario que el investigador pase todo el tiempo posible con los individuos que estudia desempeñando un doble rol, de observador y participante; "se actúa sobre el medio y al mismo tiempo se recibe la acción del medio (Woods, 1987:50).

La docente utilizó esta técnica con la finalidad de recoger datos confiables, todo ello mediante la familiarización con los estudiantes adoptando su lenguaje y adaptándose a su contexto para que la viera como una integrante más de su grupo sin modificar la realidad. “La observación participante sirve para obtener de los individuos sus definiciones de la realidad y los constructos que organizan sus mundo”. (Goetz, 1988:136).

Durante la implicación el investigador comparte las actividades que realizan las personas involucradas en la investigación pero es necesario tomar cierta distancia en determinados momentos para realizar notas que permitan rescatar datos. “Debemos tratar de combinar la profunda implicación personal con un cierto distanciamiento para lograr ese distanciamiento es necesario tomar cuidadosas notas de campo y una actitud reflexiva capaz de alertarnos acerca de nuestros propios cambios de opinión o puntos de vista" (Woods, 1987:50).

Las notas de campo, son el instrumento que utilizó para hacer evidente la observación de su práctica, para de ahí analizarla, entenderla y, posteriormente, intervenirla. En el contexto de la recuperación de la propia práctica docente, la docente llamará a la construcción de estas notas autorregistros simples en el entendido que son las transcripciones textuales de las grabaciones realizadas, y que posteriormente los convirtió en registros ampliados.

El autorregistro es un instrumento sumamente importante en esta tarea permite congelar la situación y posteriormente analizarla. De ahí que pueda funcionar como un espejo de la práctica docente (García, 1997). El autorregistro tiene dos versiones, la primera es la versión simple [anexo 1] que se hizo inmediatamente después de haber hecho el levantamiento, y la versión ampliada [anexo 2], que también se hizo inmediatamente después de haber terminado el registro simple.

El registro simple, se puede elaborar mediante los siguientes tres momentos:

1. La ubicación: en esta se señalan las condiciones en las que se realiza.

Se recomienda anotar: el grupo, la asignatura, fecha, nombre del docente, nombre del a escuela, nivel educativo, número de participantes, periodo de tiempo que abarca la sesión, los propósitos de la clase y croquis con la distribución de los participantes, etc.

2. Transcripción de los hechos de la práctica que den cuenta de las acciones que se van presentando. Es importante recuperar los diálogos y las acciones, en si realizar la transcripción sin señalar los movimientos de los participantes, es conveniente señalar los tiempos en los que se realizan las actividades, los silencios, los murmullos, las discusiones, contenidos de los carteles o esquemas y lo que se escriba en el pizarrón.

3. Reflexión, comentarios que se generan, y hacer anotaciones para llevar a cabo el análisis. (García, 1997).

El registro simple fue la primera construcción de los eventos, éstos se completaron en un registro ampliado, en donde se construyó el dato, se presenta en un formato de dos columnas. En la primera se anotaron los hechos y en la segunda se hizo el trabajo de análisis e interpretación.

La elaboración del registro ampliado en dos columnas obedece a la necesidad de distinguir los hechos de la interpretación que se hace de ellos, esto es, la evidencia y la ubicación inmediata de la afirmación que se hace a partir de ella, incluso desde una visión rápida al escrito se pueden identificar las conexiones elaboradas y fundamentadas. Hacer un registro se trata de una tarea diaria y de jornada completa, que requiere una concentración sostenida, energías indivisas y la renuncia a otros placeres y actividades mientras se procede a redactar las notas de campo. No obstante, todo ello tendrá su compensación, pues el análisis y la presentación posteriores se harán con mayor holgura, pero su calidad dependerá siempre de los datos. (Woods, 1987).

Este primer acercamiento con su práctica le permitió a la docente rescatar y visualizar los elementos involucrados en ésta, encontrar las acciones que realizaba, determinar los componentes y constitutivos involucrados en su investigación, así como la selección e implementación de una metodología para la recolección de los datos a analizar y la construcción del objeto de estudio.

CAPITULO II

LA CARACTERIZACIÓN DE LA PRÁCTICA

El análisis e interpretación de los datos constituye una de las tareas más importantes dentro del proceso de investigación. En este segundo capítulo se muestra el análisis e interpretación que la docente llevó a cabo para la sistematización de su práctica docente a partir de los datos recogidos, la cual a su vez la llevó a la categorización y caracterización de la misma. Mediante este capítulo se describen las tareas realizadas durante el proceso del análisis de los datos, en el cual la docente adoptó el esquema general propuesto por Miles y Huberman (1994) citado en (Rodríguez, 1996:204).

2.1 Sistematización de la práctica

El proceso de sistematización permite realizar el análisis de los datos recogidos, éste es un proceso de participación activa y constante, es ir dentro del desempeño docente e interpretar; consiste en un proceso de intervención del docente en sus experiencias educativas, éste le permitió a la docente conocer las diferentes acciones que realizaba en su práctica y dar explicación de por qué se realizaban, con el fin de comprender e innovar.

La sistematización es aquella interpretación crítica de una o varias experiencias, que a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cómo se han relacionado entre si y por qué lo han hecho de ese modo (Jara, 1994:22).

La sistematización de la práctica, la docente la realizó en base a tres tareas básicas que proponen Miles y Huberman (1994) citado en (Rodríguez, 1996) las cuales consistieron en: reducción de datos, disposición y transformación de datos y obtención y verificación de conclusiones, con apoyo de una serie de actividades dentro de cada una. Durante la primera tarea fue posible recuperar la práctica, la segunda tarea permitió la categorización de la práctica y la tercera tarea dio pie a la caracterización de ésta. A continuación se describen.

2.2 Recuperación de la práctica

Tarea 1: reducción de datos

Durante el estudio cualitativo, se recoge abúndate información acerca de la realidad sobre la que centra su investigación, la reducción de datos consistió en la simplificación, el resumen y la selección de la información con la finalidad de hacerla abarcable y manejable. Las actividades que realizó mediante estas tareas fueron las siguientes:

a) Separación de unidades [registro simple]: consistió en la separación o descomposición de un todo en sus partes. Los criterios a usar para dividir la información en unidades pueden ser los siguientes:

 Criterios espaciales: constituirían unidades las líneas de textos, los bloques de un determinado número de líneas, las páginas, etc. se trata de una segmentación artificial, ajena al contenido de la información.

 Criterios temporales: las unidades se definen estableciendo una duración en minutos, los registros de observación quedan segmentados por periodos temporales de minutos, horas o días.

 Criterios temáticos: se consideran las unidades en función del tema abordado, Considerando conversaciones, sucesos, y actividades que ocurren en la situación estudiada.

 Criterios gramaticales: para diferenciar unidades básicas de texto, oraciones o párrafos, lo cual alude a realizar juicios acerca del contenido de cada unidad.

 Criterios conversacionales: las declaraciones o turnos de palabra, cuando intervienen diferentes sujetos en entrevistas o reuniones de grupos, la segmentación constituye a un conjunto de datos textuales. Este criterio es especialmente adecuado cuando estamos interesados en la información aportada por cada sujeto en particular.

 Criterios sociales: cada unidad diferenciada corresponde con información relativa a sujetos que ocupan un mismo status o rol social. (Rodríguez, 1996:207).

La docente llevó a cabo la recuperación de datos mediante la observación participante en el aula de clases, la realizó en cinco momentos de fechas distintas, donde ella era parte del escenario que se estaba viviendo y al mismo tiempo un observador el cuál rescataba lo sucedido mediante el uso de una audio grabadora para congelar las conversaciones del escenario.

Al finalizar la observación de cada clase la docente realizó sus notas de campo, primeramente en un registro simple el cuál consistió en transcribir el audio a un texto utilizando los siguientes códigos para referirse a los participantes y las acciones:

Ma: maestra

Aa: alumna

Ao: alumno

Aos: alumnos

/////: Murmullos

jajaja: risas

A continuación se presenta un ejemplo de un registro simple identificados con el siguiente código R: registro, S: simple, 5: número de registro, G: Gómez, A: Álvarez, C: Claudia y 23/10/10: fecha de elaboración.

Ma: haber, cierren su libro guarden todo, guarden todo, no quiero ver nada en sus butacas, guarden todo, guarde todo lo que tienen en sus butacas.

Ao: hay sin manual.

Ma: si, sin manual, por eso tenían que leer.

Ao: lo leímos.

Ma: haber, permítanme.

Aos: voces.

Ma: permítanme, Celeste. [RS5GAC 23/10/10]

Mediante la elaboración del registro simple se llevó a cabo la actividad de separación de unidades aplicando el criterio de conversaciones para rescatar la información.

b) Identificación y clasificación de unidades [registro ampliado]: la identificación y clasificación de elementos es precisamente la actividad que se realiza cuando se categoriza y codifica un conjunto de datos.

La categorización hace posible clasificar conceptualmente las unidades que son cubiertas por un mismo tópico. La codificación consiste en asignar a cada unidad un indicativo código propio de la categoría en la que la consideramos incluida, ésta puede llevarse a cabo en diferentes momentos de la investigación, con la posibilidad de diferenciar códigos descriptivos atribuyen una unidad a una clase de fenómenos, que son utilizados en un primer momento y códigos con un mayor contenido inferencial interpretativos y explicativos utilizados posteriormente (Miles y Huberman, 1994).

Categorizar datos implica realizar un juicio, valorar si determinadas unidades pueden o no ser incluidas bajo un determinado código, y tomar decisiones al respecto. Las categorías pueden ser definidas a medida que se examinan los datos, es decir, siguiendo un procedimiento inductivo. Al examinar los datos se reflexionan acerca del contenido de los mismos, se pregunta por el tópico capaz de cubrir cada unidad. Por lo tanto categorización y codificación son actividades utilizadas en la decisión sobre la asociación de cada unidad a una determinada categoría, definida por un constructo mental al que el contenido de cada unidad puede ser comparado, de modo que puede determinarse su pertenencia o no a esa categoría.

Mediante esta actividad se elaboraron los registros ampliados con la finalidad de identificar y clasificar las unidades separadas en el registro simple, esta actividad consistió en extraer todas las conversaciones de la docente, a las cuales les asignó el nombre de acciones y las analizó cada una mediante tres preguntas ¿Qué hago?, ¿Cómo lo hago? y ¿Para qué lo hago? a continuación se muestra un ejemplo de un registro ampliado identificados con el siguiente código R: registro, A: ampliado, 5: número de registro, G: Gómez, A: Álvarez, C: Claudia y 23/10/10: fecha de elaboración:

No. ACCIONES ¿QUÉ HAGO? ¿CÓMO LO HAGO? ¿PARA QUÉ LO HAGO?

1 Haber, cierren su libro guarden todo, guarden todo, no quiero ver nada en sus butacas, guarden todo, guarde todo lo que tienen en sus butacas. Indico De manera tranquila Para ver si leyeron la lectura que les deje de tarea.

2 Si, sin manual, por eso tenían que leer. Afirmo Con seguridad Para que recuerden lo que leyeron sin ver el manual.

3 Haber, permítanme. Ordeno De manera tranquila Para mantener el orden.

4 Permítanme. Ordeno Con voz fuerte Para que me escuchen y mantener el orden.

[RA5GAC 23/10/10]:

c) Síntesis y agrupamiento [listado de categorías y subcategorías]: la identificación y clasificación están estrechamente unidas a la síntesis. La categorización supone en sí misma una operación conceptual de síntesis la cual permite reducir un número determinado de unidades a un solo concepto que las representa; esta operación consistió en el agrupamiento de las unidades que formaban parte de una misma categoría. Las actividades de síntesis y agrupamiento están presentes en el análisis cuando sintetizamos en una metacategoría la información contenida en varias categorías que tienen algo en común.

Una vez elaborado el registro ampliado realizó la síntesis y el agrupamiento de datos, en primer lugar extrajo todas las acciones de la columna ¿QUÉ HAGO? para obtener un listado de todas las acciones que realizaba la docente; en base al listado definió las acciones en categorías afines al objetivo a lograr y determinó qué acciones se agrupan dentro de cada categoría ubicándolas como subcategorías.

2.3 Categorización de la práctica

Tarea 2: disposición y transformación de datos

Una disposición es un conjunto organizado de información, presentada en alguna forma espacial ordenada, abarcable y operativa de cara a resolver las cuestiones de investigación. Cuando la disposición de datos conlleva además un cambio en el lenguaje utilizado para expresarlos, hablamos de transformación de los datos. Las actividades de disposición y transformación facilitan la comprensión de los datos, permiten condicionar decisiones y extraer conclusiones.

Miles y Huberman (1994) contemplan el uso de matrices las cuales consisten en tablas de doble entrada en cuyas celdas se aloja una breve información verbal, de acuerdo con los aspectos especificados por filas y columnas. Es frecuente construirlas para sinterizar los fragmentos codificados en una misma categoría para diferentes sujetos, situaciones, casos, etc. Determinadas matrices presentan procesos y productos, relaciones de causa-efecto, agrupamientos conceptuales o empíricos de datos. Mediante esta actividad se construyó la matriz de categorización de la práctica la cual se presenta en el apartado de categorización.

A través de la disposición de los datos arrogados mediante las actividades descritas anteriormente la docente construyó la siguiente matriz de categorización la cual da cuenta de las categorías y subcategorías establecidas, el total recurrencias de cada acción en los cinco registros y una descripción de cada categoría.

Categoría Subcategoría Recu-

rrencia Descripción

1.-Actividades para lograr el aprendizaje. Cuestionamientos 139 Denomine así esta categoría porque considero que este conjunto de acciones que realizo en mi práctica educativa son las que propician y refuerzan el aprendizaje en el alumno.

Dentro de esta categoría se encuentran acciones que permiten llevar a cabo la interrelación de maestro-alumno.

Como se puede observar la estadística las acciones que con mayor incidencia recurro son los cuestionamientos e indicaciones y afirmaciones.

Aclaraciones 15

Especificaciones 11

Indicaciones 105

Explicaciones 26

Apoyos 6

Opiniones 5

Indagaciones 3

Repeticiones 5

Señalizaciones 4

Profundizar temas 6

Introducciones 2

Respuestas 11

Ejemplificaciones 3

Correcciones 2

Calificar 12

Críticas constructivas 2

Observaciones 5

Afirmaciones 75

Negociaciones 9

Negaciones 9

Total de acciones 446

La tabla continúa

Categoría Subcategoría Recu-

rrencia Descripción

2.-Acciones para mantener orden y disciplina. Ordenes 38 Dentro de esta categoría se encuentran todas aquellas acciones que realizo para tener el control del grupo y lograr un ambiente adecuado para la obtención de conocimientos. El dominio de estas acciones suelen ser de gran importancia en el aula de clase para lograr el ambiente adecuado para la obtención de aprendizajes.

Advertencias 16

Regaños 12

Caminar hacia el lugar de los alumno 2

Llamadas de atención 15

Autorizaciones 3

Organización 2

Solicito autorización 1

Total de acciones 89

3. - Actividades rutinarias o comunes. Nombrar lista 79 Denomino esta categoría así porque son las acciones que realizo siempre en mi práctica educativa, cabe mencionar que no siempre las realizo de la misma manera para que no se monótonas.

Saludo 6

Despedida 1

Contestaciones 31

Preguntas sin interés cognitivo 33

Avisos 13

Solicito ayuda 2

Risas 4

Agradecimientos 1

La tabla continúa

Categoría Subcategoría Recu-

rrencia Descripción

3. - Actividades rutinarias o comunes. Exclamaciones 1

Propuestas 1

Consejos 1

Total de acciones 173

4.- Hechos no intencionados Comparaciones 1 El nombre asignado a esta categoría se debe a la acción que realice sin pensar lo que dije.

Total de acciones 1

El ordenamiento de los datos conllevó a la transformación de los mismos, expresándolos en un lenguaje que comenzó a cobrar sentido mediante la elaboración de las categorías y subcategorias. Dicha transformación dio lugar a la caracterización de la práctica, la cual se considera como la obtención de los resultados y conclusiones del proceso de sistematización

2.4 Caracterización de la práctica

Tarea 3: obtención y verificación de conclusiones:

El conjunto de actividades constituyentes de los procesos de análisis se dirige a la obtención de resultados y conclusiones. Llegar a las conclusiones implica ensamblar los elementos diferenciados en el proceso analítico para reconstruir un todo estructurado y significativo. Las conclusiones se denominan conceptos de segundo orden, ya que se realizan a partir de los datos y las interpretaciones que hace el investigador. Van Maanen (1985) citado en (Rodríguez, 1996:314).

Posterior a las conclusiones se generan los resultados, productos de la investigación y la interpretación realizada, los cuáles avanzarán a la explicación, compresión y conocimiento de la realidad educativa y contribuirán a la teorización o intervención.

La caracterización de la práctica docente es el conjunto de características que conforman la práctica, la cual permite definir el estilo de cada docente. En la labor cotidiana que realizamos como docentes, es probable que existan esquemas prácticos que por años hemos utilizado y que, a pesar de que en apariencia nos funcionan, quizá sería conveniente revisar para confrontar realmente su pertinencia en la labor de educar a otro (García, 1996).

A continuación se describen las características que la docente encontró en su práctica, en ella aparecían constantemente los cuestionamientos en las diferentes estrategias que utilizaba: exposiciones, tareas, maquetas y prácticas con el fin de involucrarlos en los temas y hacer reflexionar a los alumnos. Casi siempre recurría al interrogatorio.

Ma: ¿Cuál es la principal diferencia entre una célula animal y una vegetal?

Aa: ¿Qué? ¿Qué?

Ma: dime en orgánulos ¿Que si tiene una célula y que no tiene la otra?

Aa: (señala la célula animal de su maqueta) esta tiene…

Ma: ¿El principal orgánulo entre una célula y otra?

Aa: el núcleo. [RS1GAC28/10/10]

Las cuestionamientos que realizaba por lo general eran cerrados, encaminados a una respuesta siempre esperaba que le contestaran con la palabra correcta y si veía que no sabían la respuesta trataba de ampliar la pregunta o darle pistas para ayudarles a recordar conocimientos, casi dándoles las respuesta. Por lo regular si le contestaban de manera adecuada trataba de afirmar que si era correcta su respuesta para que no se quedaran con la duda si estaba bien o mal contestada. Y si no contestaban de manera correcta les daba la respuesta. Este tipo de cuestionamientos le permitían evaluar si el alumno realizaba las cosas por cumplir o realmente analizaba y aprendían de lo que hacían. Además se caracterizaba por dar indicaciones, le gustaba dar a conocer lo que se iba hacer, como lo iban hacer y en qué momento se realizaría.

Ma: haber muchachos ahora si ya está listo el cañón, se sientan por favor todos, miren primero he… su compañera va a exponer, al finalizar su exposición ustedes van hacer un cuadro sinóptico de lo que ella va a exponer, entonces por favor guarden silencio. [RS2GAC 04/11/10]

Ma: Pueden hacer un mapa conceptual. Checan en su manual, saquen su manual y ahí escriben una definición más o menos de lo que es metabolismo y luego se lleva a cabo por dos reacciones hacen dos rayas: el anabolismo y el catabolismo y luego aquí ya ponen cada una. [RS2GAC04/11/10]

Cuando un alumno o equipo de trabajo exponía por lo regular profundizaba el tema exponiendo sus conocimientos o aclarando algunos puntos con el fin de que los alumnos aprendieran los más que se pudiera.

Ma: Entonces la irritabilidad es la propiedad que tiene un organismo de reaccionar, cualquier organismo de reaccionar a un estímulo externo. En las plantas también se lleva a cabo este tipo de movimiento; un suponer en las plantas ha este movimiento que se hace con los estímulos se llama tropismo, cuando el estímulo es de luz se le llama fototropismo sí, quiere decir que… que la planta gira o se acomoda para recibir directamente la luz, tiene esa propiedad de ese movimiento de realizar para recibir la luz. [RS4GAC09/11/10].

Otras de las características observadas es que cuando intervenía utilizaba ejemplificaciones, normalmente aprovechaba las situaciones o recursos que se tuvieran en el aula en el mismo momento para hacer la ejemplificación, propiciando un mejor entendimiento.

Mediante el análisis de los datos se dio cuenta que quería tener a los alumnos en perfecto orden, concentrados y trabajando únicamente en lo correspondiente a la clase. Cuando todos los alumnos estaban hablando al mismo tiempo, levantaba un poco la voz para que la escucharan y el tono de voz que manejaba era fuerte ordenando que guardaran silencio.

Ma: haber haber guarden silencio. [RS4GAC09/11/10].

Cuando la falta de disciplina era por parte de un solo alumno le llamaba la atención de manera individual solicitándole por su nombre que guardara silencio. Si el desorden venia por parte de algún grupito de amigos(as) lo que hacía era separarlos.

Ma: haber espérame poquito. Tú te cambias a la banca de atrás. [RS3GAC09/11/10]

Utilizaba el trabajo en equipo únicamente lo necesario ya que este tipo de actividades le generaba desorden, pláticas y la forma de trabajar era lenta.

Cuando recibía quejas de compañeros que estaban molestando o cuando era necesario resolver un problema que se estaba dando entre alumnos retomaba la decisión de hacerlo de la mejor manera posible y tratando de resolverlo.

Ao: maestra me pusieron resistol en mi butaca.

Ma: Tú, tu traías el resistol

Ao: pero yo no fui maestra.

Ma: (me dirijo hacia el alumno) yo vi que tú eras el que trae el resistol ¿Fuiste tú?

Ao: yo no maestra.

Ma: entonces ¿Quién fue?

Ao: yo no sé, por allá aquellos. Se lo preste a él

Ma: Tú ¿Tú fuiste?

Ao: no

Ma: dime la verdad no pasa nada solo dime si tú fuiste.

Ao:( se queda callado)

Ma: no tengas miedo no pasa nada solo dime si tu fuiste.

Ao: si maestra yo fui.

Ma: entonces vas ir a buscar una franela y vas a limpiar la butaca y te vas a disculpar con tu compañero.

Ao: si maestra. [RS1GAC28/10/10]

Para ella era importante que los alumnos se enseñaran a ser ordenados y respetuosos. Cabe mencionar que era una maestra tolerante y no regañaba por cualquier cosa.

Al llegar al salón de clases desde la puerta saludaba a los alumnos deseándoles los buenos días o tardes dependiendo de la hora, solicitaba que se acomodarán en su lugar, una vez reubicados nuevamente les volvía a saludar a todos en forma general y daba una introducción de lo que se haría en la clase.

Ma: buenos días

Aos: buenos días

Ma: haber muchachos ya guardan silencio y se sientan cada quien en su lugar. Voy a empezar a revisar sus maquetas de la célula, conforme valla nombrando lista pasan para revisarles, después hacemos la dinámica que tenemos planeado, entonces por favor guarden silencio en lo que yo estoy revisando las maquetas. [RS1GAC28/10/10]

Le gustaba registrar la asistencia a clase ya que para ella era importante darse cuenta quienes estaban asistiendo a clases y quienes faltaban y porque motivo lo hacían. La manera en como lo realizaba era nombrando de uno por uno y utilizando solo el nombre corto sin apellidos o incluso como les gustaba que les dijeran.

Ma: Gabriela

Aa: presente

Ma: Iván Ignacio

Ao: presente

Ma: Oscar

Ao: presente

Ma: Verónica

Ao: todavía no viene

Ma: María Celeste

Aa: presente. [RS5CAG23/10/10]

Casi nunca dejaba el tiempo necesario para despedirse bien de los alumnos, la clase se le pasaba rápido y por lo regular después del toque, cuando la mayoría iba de salida gritaba los avisos o hacia que se esperaran unos minutos después.

Ma: haber otra cosa antes que se vallan también tienen otro cuadro de diferencias y semejanzas entre la célula animal y vegetal esa también viene lo estudian. [RS4GAC09/11/10]

En ocasiones sin desearlo comparaba los trabajos de los alumnos, pues consideraba que estos podían esforzarse en la realización de éstos. No le gustaba realizar esta acción en algunos casos lo hacía con el fin de lograr algo positivo sin afectar o subestimar a ningún alumno.

Maestra: miren la diferencia vean la maqueta de su compañera ustedes creen que es lo mismo dibujar y colorear al estar pegando cada uno de estos puntititos vean la diferencia. [RS1GAC28/10/10]

El análisis de estas características le permitió recuperar su práctica docente, determinando cuáles y cómo eran sus acciones en su labor cotidiana, sorprendiéndose con los escenarios observados puesto que nunca se había detenido a prestar atención a lo que hacía y como lo hacía “ es fundamental contar con nuestra tendencia a la búsqueda de la verdad, a conocerlo todo, a saber sin límites ni fronteras, a preguntarnos incesantemente por los por qué de todo” Marín (1997) citado en (Pérez, 2004:11).

CAPÍTULO III

PROBLEMATIZACIÓN

El presente capítulo muestra el proceso de problematización que la docente realizó para llegar al enunciado problema de su práctica docente. Para este proceso siguió nueve pasos: preguntas iniciales, situación problemática, listad de problemas, establecer líneas de problemas, determinar problema central, establecer prioridades entre los problemas, líneas de problema, mapa topográfico y planteamiento del problema de investigación.

Los instrumentos de observación que la docente utilizó fueron: cinco registros ampliados, su caracterización, una caracterización elaborada por un compañero, el diario personal, la observación de un compañero a su diario personal, un instrumento de focalización y la descripción de la forma de dar su clase. Mediante el análisis de dichos instrumentos logró definir la problemática, cabe mencionar que no fue un proceso fácil de construir, ya que fue de intensa observación, análisis, traducción y estructuración, durante éste surgieron dudas para definir el problema que decido intervenir.

Sin duda alguna la elaboración de este proceso tubo la finalidad de descubrir lo que estaba mal en su práctica docente, para posteriormente diseñar una estrategia que le ayudará a erradicar el problema y transformar la práctica con el propósito de obtener resultados favorables tanto para los alumnos como para la docente.

3.1 Problematización

Problematizar es un proceso en el que se busca el planteamiento de un problema, que posteriormente será intervenido. Problematizar “es situarse en el punto de partida del quehacer científico, pues no hay una investigación sin problema” (Sánchez 1993:65). Durante la problematización el profesor-investigador va diciendo poco a poco lo que va a investigar, ésta puede caracterizarse como: un periodo de desestabilización y cuestionamiento del propio investigador, un proceso de clarificación del proceso de estudio y un trabajo de localización o de construcción gradual del problema de investigación.

3.1.1 Preguntas iniciales

El primer paso de la problematización se comenzó con el cuestionamiento de la realidad educativa desde la situación de la docente. “Cuando hablamos de preguntas iniciales de un proceso problematizador de la realidad, nos referimos a las que expresa el sujeto como disposición voluntaria para hacer investigación”. Hidalgo (1992:49).

Las preguntas iniciales son decisivas por que remiten a los puntos de interés del problema, hacen referencia a las situaciones de preocupación de la docente.

1) ¿Cuál era la función de la docente en la institución donde laboró?

Cumplía con dos funciones una era administrativa como jefe de departamento académico y de competencias y la otra era apoyo a la docencia impartiendo clases de su perfil profesional en el área de ciencias experimentales.

2) ¿Como fue su desempeño en el aula?

Lo consideraba bueno ya que estaba consciente que podía dar más para lograr clases productivas, motivo por el que estudió la MEIPE.

3) ¿Cómo era el ambiente en clase?

En general lo consideraba agradable, pero había ocasiones que no le gustaban las faltas de respeto entre los mismos compañeros, cuando se generaba ruido y murmullos por las pláticas entre alumnos.

4) ¿Cuáles eran sus objetivos como docente?

Tener a los alumnos atentos en la clase escuchando lo que les explicaba, educar en competencias, apoyar lo más que pudiera a los alumnos e impartir clases en un ambiente de orden y disciplina controlado.

5) ¿Cuáles eran sus estrategias didácticas?

Exposiciones, lecturas, ejercicios, sopas de letras, lluvias de ideas, investigaciones, cuestionarios, resúmenes y tareas.

6) ¿Qué resultados había obtenido?

Realmente no hacía nada para darse cuenta de los resultados que obtenía, ya que solo evaluaba por examen escrito cada periodo.

7) ¿Qué resultados pretendía lograr?

Que todos los alumnos obtuvieran los mismos resultados.

8) ¿Qué actitud tomaban los alumnos en clase?

Consideraba que era desinteresada ya que platicaban mucho con el compañero, frecuentemente estaban jugando y no ponían atención. Debido a esto tenía que estar llamándoles la atención varias veces para que guardaran silencio.

9) ¿Cómo veían los alumnos a la docente?

Consideraba que la veían con respeto, como una amiga y una persona que podía apoyarlos o aconsejarlos en cualquier situación que se encontraran.

10) ¿Cómo era el desempeño de los alumnos?

Era un tanto heterogéneo ya que algunos alumnos demostraban interés por aprender y otros mostraban desinterés y apatía.

11) ¿Los alumnos recordaban lo que aprendían en clase?

Había pocos alumnos que recordaban bien los conocimientos adquiridos en los periodos pasados, algunos otros recordaban poco y en menor cantidad no recordaban nada.

12) ¿Los contenidos del programa era adecuados para el nivel educativo de los alumnos?

La docente cree que los contenidos eran elevados para el nivel de los alumnos, aunque realmente no pudo darse cuenta de esto ya que el programa de estudio solo proporciona los conceptos fundamentales y subsidiarios, es criterio del docente la profundidad que le dará a estos.

13) ¿Ayudó a los alumnos a desarrollan las competencias programadas en la secuencia didáctica?

No hacía por desarrollar las competencias al 100 %, daba prioridad a los contenidos.

14) ¿Los conocimientos que impartía a los alumnos eran adecuados para su nivel educativo?

Manejaba los temas que le indica el programa pero no sabía si los temas subsidiarios que desarrollaba estaban nivelados o requerían mayor grado.

15) ¿Realmente se daba cuenta si los alumnos habían adquirido el conocimiento?

No, ya que solo evaluaba por examen escrito al finalizar el periodo.

16) ¿Inducia a los alumnos a reflexionar?

Trataba de hacerlo mediante cuestionamientos, pero no siempre lo lograba con algunos alumnos.

17) ¿Cómo evaluaba a los alumnos?

Solo tres veces por semestre, en cada periodo que abarca aproximadamente un mes y medio. No evaluaba los productos de las estrategias utilizadas, consideraba que le hacía falta utilizar otros instrumentos de evaluación y no solo por examen escrito.

18) ¿Su planeación era adecuada?

Siempre utilizaba la misma planeación de una asignatura para los diferentes grupo, se percató que a pesar de ser la misma asignatura no siempre se trabajaba igual con ellos ya que tenían diferentes necesidades, solo iba modificando pero no volvía a planear para el grupo en especifico. Además sus estrategias eran las mismas en las diferentes secuencias didácticas.

19) ¿Previamente planeaba cada clase?

Siempre hacia una planeación general para el semestre, debido a esto en ocasiones no planeaba la clase porque ya la tenía programada en la secuencia y solo seguía las actividades sin considerar las necesidades y ritmos de aprendizaje.

Las preguntas iniciales intentan acercarse al problema; a través de las respuestas se pretendió identificar rasgos o aspectos problemáticos, así como el reconocimiento de la docente como parte principal del problema.

El cuestionar sugiere un develamiento de relaciones que suele trastocar los supuestos iniciales, en tanto el sujeto se reconoce en lo cuestionado; por su parte, el problematizar supone enriquecimiento de los horizontes referenciales a través del uso crítico de saberes y referentes teóricos, digamos que el sujeto asume y se asume en los problemas (Hidalgo 1992:50).

3.1.2 Describir la situación problemática

La intención de este paso fue vincular con los reales empíricos, consistió en describir como era la situación en relación a los diferentes problemas observados. “La situación problemática se distingue del problema de investigación en el sentido en que aquella es el correlato de éste, y es además del orden perceptible y observable” (Sánchez, 1993: 65).

Los problemas que se presentaron se encontraban en la labor de la docente y en los alumnos, se daban en el aula de clases a la hora de aplicar las diferentes estrategias y métodos, la docente consideró que eran de poco interés para los alumnos, rutinarias y poco objetivas. Los alumnos se encontraban distraídos, platicando con el compañero, jugando, salían constantemente al baño, etc., por lo que a la docente le costaba trabajo mantener el grupo en orden y trabajando en las actividades que se les daban. La situación problemática resalta que existe una relación entre los diferentes problemas. “Los problemas, se ha dicho, no se encuentran uno al lado del otro. Más bien se relacionan entre sí” (Sánchez, 1993:65).

La docente consideraba que la mayoría de los problemas recaían en ambas partes, de los alumnos y de ella: en las actividades que planeaba, la forma de transmitirlos, el desempeño de la misma, la organización de clase, la actitud que tomaban, la indisciplina, la ausencia de razonamiento de los alumnos y sus respuestas. Se determinó que los problemas van encaminados a la forma en que la docente favorecía los procesos de enseñanza-aprendizaje y el rol que desempeñaba.

3.1.3 Listado de problemas

A continuación se presentan los problemas que se lograron rescatar a partir de los instrumentos de observación y a quién pertenecían, todos ellos relacionados con la situación problemática que se vivió en el aula.

Problemas A quién pertenece

1.- Falta de estrategias de enseñanza-aprendizaje de interés para el alumno. Docente.

2.- Falta de organización de la clase improvisar Docente.

3.- Falta de desarrollo de las competencias. Docente y alumnos.

4.- Falta de bases de pedagógicas. Docente.

5.- Desorden por parte de los alumnos. Docente.

6.- Actitud desinteresada de los alumnos en clase. Docente y alumnos.

7.- Forma desfavorable de transmitir los conocimientos método y rol que jugaba la docente. Docente.

8.- Influía en cómo hacer las cosas dominación. Docente.

9.- No sabía cómo explotar el potencial de cada alumno. Docente.

10.- Identificar las necesidades de los alumnos. Docente.

11.- Ausencia de hábito de lectura de la docente. Docente.

12.- No inducía aprendizaje significativo. Docente.

13.- Ausencia de razonamiento en los alumnos. Docente.

14.- Dificultad en los alumnos en los temas de química. Docente y alumnos.

15.- No establecía objetivos y propósitos en contenidos. Docente.

3.1.4 Establecer líneas de problema

Entre los diferentes problemas existe una relación, los problemas no se encuentran solos, aislados ni desarticulados (Sánchez, 1993). La siguiente figura muestra la relación que se dio entre los problemas, la cual se refleja mediante la unión de flechas.

Diagrama 1: Relación de problemas

El diagrama se realizó de la siguiente manera: una vez enlistados los problemas presentes en su práctica docente, ubicó los que tenían relación uniéndolos con una flecha. El diagrama arrojó tres problemas principales los cuales se encuentran resaltados de fondo gris con una frecuencia recibida de ocho en cada uno, siendo estos los siguientes: 6. Actitud de los alumnos en clase, 13. Ausencia de razonamiento en los alumnos y 14. Dificultad en los alumnos en los temas de química.

3.1.5 Determinar problema central

Al establecer las relaciones entre los problemas se obtuvo con mayor frecuencia los siguientes problemas centrales:

• Actitud desinteresada de los alumnos en clase.

• Ausencia de razonamiento en los alumnos.

• Dificultad en los alumnos en los temas de química.

Al analizar los tres problemas resultantes la docente se dio cuenta que existía relación entre ellos y que no eran el problema en sí, sino un reflejo de los verdaderos problemas:

• Falta de estrategias de enseñanza-aprendizaje de interés para el alumno.

• Falta de bases de pedagógicas.

• Forma desfavorable de transmitir los conocimientos método y rol que jugaba la docente.

• Ausencia de hábito de lectura del docente.

• No inducía aprendizaje significativo.

Ya que tanto la actitud negativa y la ausencia de razonamiento en los alumnos era producto del desempeño de la docente, es decir de las estrategias y método que aplicaba, la forma de transmitirlos, el desarrollo de sus clases, el desconocimiento pedagógico y la ausencia de hábito de lectura, no le permitían a la docente descubrir la manera de diseñar clases de interés para los alumnos, en donde fueran ellos los involucrados en su proceso de aprendizaje.

3.1.6 Establecer prioridades entre los problemas

Analizando la lista de problemas la docente consideró darle mayor prioridad a la forma desfavorable de transmitir los conocimientos método y rol que jugaba la docente, ya que era la centralidad de los demás problemas.

• Falta de estrategias de enseñanza-aprendizaje de interés para el alumno.

• Falta de bases de pedagógicas.

• Forma desfavorable de transmitir los conocimientos método y rol que jugaba la docente.

• Ausencia de hábito de lectura de la docente.

• No inducía aprendizaje significativo.

3.1.7 Líneas de problemas

Los planes y programas que se trabajan en la educación media superior se conforman por tres líneas:

• Investigación

• Educativa

• Administrativa

El conjunto de problemas detectados en la práctica de la docente se establecen en la línea educativa. Esta línea encierra lo relacionado con las metodologías educativas y el papel del docente para brindar una educación integral a los alumnos.

3.1.8 Mapa topográfico

El siguiente cuadro muestra el estado en el que se encuentran los principales problemas detectados.

Problema Estatus

Falta de estrategias de enseñanza-aprendizaje de interés para el alumno. No ha sido resuelto

Falta de bases de pedagógicas. No ha sido resuelto

Forma desfavorable de transmitir los conocimientos método y rol que jugaba la docente. No ha sido resuelto

Ausencia de hábito de lectura de la docente. En proceso de resolución

No inducía aprendizaje significativo. No ha sido resuelto

3.1.9 Plantear el problema de investigación

Para plantear el problema a investigar Sánchez (1993) enuncia que es necesario considerar las siguientes operaciones básicas que acompañan un planteamiento.

a) Abrir un espacio de aparición: establecer un lugar o espacio de aparición al problema escogido, en donde quede contextuado.

b) Clasificar el tipo de estudio: dar indicaciones precisas al alcance del estudio o investigación que se va a emprender.

c) Clasificar el grado de concreción del estudio: hacer alusión al grado de concreción en el que se va a realizar el estudio.

d) Abrir una problemática: plantear el problema de investigación con la teoría correspondiente.

e) Abrir una temática: espacio activo del surgimiento del problema de investigación.

Una vez consideradas dichas características se presentó el planteamiento del problema: en el Centro de Bachillerato Tecnológico Agropecuario No. 32 con clave 14DTA3200E ubicado en el municipio de Yahualica de González Gallo, Jal.; con los alumnos que cursaban la materia de Bioquímica se presentó la problemática Una práctica docente expositiva provoca desinterés e indisciplina en los educando de bachillerato, lo cual se veía reflejado en la actitud que tomaban los alumnos en clases al no aplicarse estrategias que fueran de su interés; repercutiendo en el aprendizaje de los estudiantes. Por lo que se tomó como base el modelo teórico genético-cognitivo para abordar la problemática planteada. Dicha problemática es de cuestión pedagógica-didáctica, es de grado de microsocial y busca cambio y transformación.

3.2 Triangulación del proceso de investigación

La triangulación la llevó a cabo entre los instrumentos de observación descritos en el primer capítulo, la metodología que siguió para el proceso de problematización y los referentes teóricos que le apoyaron en su problemática.

Figura 1: Triangulación del proceso

Principalmente estos fueron los puntos de referencia para localizar la problemática, la variedad en estos aspectos conjuntó la definición del problema. Mediante los instrumentos obtuvo la información de cómo era la práctica docente, que fue lo que pasaba en el aula de clase, que hacían los alumnos, como fue el desempeño de la docente. Actuaron como un espejo de lo que hacía la docente. A través de la metodología utilizada se enlazaron todos estos aspectos que descubrió la docente en los instrumentos, en este punto se rescató toda la información para emplearla en el descubrimiento de la problemática en sí. Y finalmente con la teoría que se presenta en el siguiente capítulo se fundamentan las bases que utilizó para abordar la problemática.

CAPÍTULO IV

PROYECTO DE INTERVENCIÓN

El presente capítulo muestra el proyecto de intervención que se elaboró y aplicó con la finalidad de atender a la problemática detectada en el capítulo anterior.

Un proyecto es una propuesta ordenada de acciones que pretenden la solución a o reducción de la magnitud de un problema que afecta a un individuo o grupo de individuos y en la cual se plantea la magnitud, características, tipos y periodos de los recursos requeridos para completar la solución propuesta dentro de las limitaciones técnicas, sociales, económicas y políticas en las cuales el proyecto se desenvolverá (Martinic 1997: 23).

A través del proyecto se diseñaron estrategias de aprendizaje que involucraran directamente la participación de los alumnos para despertar su interés logrando así que construyeran su propio aprendizaje. Dicho proyecto se elaboró dándole un enfoque constructivista. De acuerdo a la observación y análisis de la práctica, la docente se dio cuenta del desinterés y desmotivación que mostraban los alumnos en clases, producto de una práctica expositiva; gracias a esta observación consideró la necesidad de diseñar estrategias constructivistas que involucraran directamente al alumno y que fueran ellos quienes descubrieran y construyeran sus propios conocimientos.

El aprendizaje contribuye al desarrollo en la medida en que aprender no es copiar o reproducir la realidad. Para la concepción constructivista aprendemos cuando somos capaces de elaborar una representación personal sobre un objeto de la realidad o contenido que pretendemos aprender. “Esa elaboración implica aproximarse a dicho objeto o contenido con la finalidad de aprehenderlo; no se trata de una aproximación vacía, desde la nada, sino desde las experiencias, intereses y conocimientos previos que presumiblemente pueden dar cuenta de la novedad” (Coll, 2007:16).

El constructivismo postula la necesidad de entregar al alumno herramientas que le permitan crear sus propios procedimientos para resolver una situación problemática, lo cual implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo. El constructivismo en el ámbito educativo propone un paradigma en donde el proceso de enseñanza-aprendizaje se percibe y se lleva a cabo como proceso dinámico, participativo e interactivo del sujeto, de modo que el conocimiento sea una auténtica construcción operada por la persona que aprende.

Es por ello que el presente plan de intervención está basado en la estrategia del aprendizaje basado en problemas [ABP], la docente consideró que dicha estrategia permitiera a los alumnos ser partícipes en su proceso de aprendizaje; ya que este tipo de actividades se enfocan a hacer del alumno un miembro activo en su aprendizaje, a reflexionar sobre su propia solución a un problema que se aplicará para adquirir significado y aprendizaje.

La concepción constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la finalidad de la educación que se imparte en las instituciones educativas es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. Estos aprendizajes no se producirán de manera satisfactoria a no ser que se suministre una ayuda específica mediante la participación del alumno en actividades intencionales, planificadas y sistemáticas, que logren propiciar en éste una actividad mental constructivista (Coll, 1998).

Los elementos del proyecto fueron: objetivo general, objetivos específicos, sustento teórico, práctica ideal, líneas de acción, estrategias didácticas, plan operativo y evaluación.

4.1 Objetivo general

Mediante la definición del objetivo general la docente expresó la realidad que se pretendía alcanzar mediante el proyecto elaborado. “Los objetivos aluden a cambios que ocurren en la situación inicial o de base del problema identificado. Son los resultados prescitos o planeados que tienen las acciones del proyecto sobre los problemas diagnosticados en calidad, cantidad y plazos establecidos” (Martinic, 1997:51). A continuación se presenta el objetivo general:

• Utilización de metodologías constructivistas para propiciar la participación activa de los alumnos en la construcción de su aprendizaje.

4.2 Objetivos específicos

Los objetivos específicos constituyen los medios para lograr el objetivo general. A continuación se mencionan:

• Utilizar el ABP para involucrar a los alumnos en un reto problema, situación o tarea generando motivación e interés durante su proceso de aprendizaje.

• Promover en el alumno la participación activa para que adquieran la responsabilidad de su propio aprendizaje.

• Transformar la práctica docente mediante el autoanálisis crítico y reflexivo.

4.3 Sustento teórico

El constructivismo es la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser humano. ¿Con qué instrumentos realiza la persona dicha construcción? fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construyó en su relación con el medio que lo rodea.

Dicho proceso de construcción depende de dos aspectos fundamentales: de los conocimientos previos o representaciones que se tenga de la nueva información, o de la actividad o tarea a resolver y de la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto” (Díaz-Barriga, 2002:32).

En el constructivismo se enfatiza la existencia de alumnos activos que construyen su conocimiento. De esta manera:

La construcción del conocimiento escolar es en realidad un proceso de elaboración, en el sentido de que el alumno selecciona, organiza y transforma la información que recibe de muy diversas fuentes, estableciendo relaciones entre dicha información y sus ideas o conocimientos previos. Así, aprender un contenido quiere decir que el alumno le atribuye un significado, construye una representación mental por medio de imágenes o proposiciones verbales, o bien elabora una especie de teoría o modelo mental como marco explicativo de dicho conocimiento (Díaz-Barriga 2002: 32).

La concepción constructivista se organiza en torno a tres ideas fundamentales:

1. El alumno es el responsable de su propio proceso de aprendizaje. Él es quien construye (o más bien reconstruye) los saberes de su grupo cultural, y éste puede ser un sujeto activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, incluso cuando lee o escucha la exposición de los otros.

2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboración. El alumno no tiene en todo momento que descubrir o inventar en un sentido literal todo el conocimiento escolar. El conocimiento que se enseña en las instituciones escolares es el resultado de un proceso de construcción a nivel social, los alumnos y profesores encontrarán ya elaborados y definidos una buena parte de los contenidos curriculares.

3. La función del docente es engarzar los procesos de construcción del alumno con el saber colectivo culturalmente organizado. Esto implica que la función del profesor no se limita a crear condiciones óptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva, sino que debe orientar y guiar explícita y deliberadamente dicha actividad. (Coll, 1990).

El constructivismo es una corriente pedagógica que se alimenta de aportaciones de diversas corrientes psicológicas: el enfoque psicogenético piagetiano, la teoría ausubeliana de la asimilación y el aprendizaje significativo, la psicología sociocultura vigotskiana, entre otras. El presente proyecto de intervención la docente, lo enfocó en el aprendizaje significativo de David Ausubel.

Ausubel (1976) postula que el aprendizaje implica una reestructuración activa de las percepciones, ideas, conceptos, y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva. Su postura se puede clasificar como constructivista el aprendizaje no es una simple asimilación pasiva de información literal, el sujeto la transforma y estructura e interaccionista los materiales de estudio y la información exterior se interrelacionan e interactúan con los esquemas de conocimiento previo y las características personales del aprendizaje (Díaz-Barriga, 2002).

El aprendizaje significativo supone principalmente la adquisición de nuevos significados a partir del material de aprendizaje presentado. Éste ocurre cuando la información nueva por aprender se relaciona con la información previa ya existente en la estructura cognitiva del alumno de forma no arbitraria ni al pie de la letra; para llevarlo a cabo debe existir una disposición favorable del aprendiz, así como significación lógica en los contenidos o materiales de aprendizaje. El aprendizaje significativo parte de los conocimientos previos que tiene el alumno para que este encuentre sentido al aprendizaje. “Es un proceso por medio del que se relaciona nueva información con algún aspecto ya existente en la estructura cognitiva de un individuo y que sea relevante para el material que se intenta aprender” Ausbel (1970) citado por (Méndez, 2006: 91). Éste es una propuesta sobre el aprendizaje en contextos escolares reales, donde el aprendizaje no se incorpora a la estructura cognitiva de los alumnos de forma arbitraria, sino que se relaciona con el aprendizaje previo.

En el paradigma cognitivo que propone Ausubel la enseñanza se orienta al logro de aprendizajes significativos con sentido y al desarrollo de habilidades estratégicas generales y específicas de aprendizaje; parte de sus conocimientos previos, nivel de desarrollo cognitivo y su conocimiento estratégico. El aprendizaje es determinado por conocimientos y experiencias previas; las representaciones y significados se construyen significativamente. El alumno es un sujeto activo procesador de información que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas. El maestro es el organizador de experiencias didácticas que promuevan el aprendizaje con sentido de los contenidos, promotor de estrategias cognitivas y metacognitivas.

Como modelo de enseñanza la docente utilizó el aprendizaje significativo mediante la técnica ABP y las estrategias de: análisis de casos, simulación, señalizaciones, estrategias discursivas, diagramas y cuadro que conozco, que quiero conocer y lo que Aprendí C-Q-A. El aprendizaje basado en problemas se basa en que los alumnos se enfrentan a problemas experimentos, observaciones, tareas de clasificación, aplicación flexible y razonada de técnicas, etc. cuidadosamente seleccionados y estructurados, para tratar de solucionarlos activamente mediante situaciones de discusión con los otros aprendizajes cooperativo. Durante todo el proceso de comprensión o refinamiento del problema, acopio de información y planteamiento de estrategias de solución, los alumnos aprenden contenidos y diversos recursos procedimentales metodologías, técnicas, habilidades, así como estrategias autorreguladoras sobre cómo afrontar diferentes clases de problemas (Torp y Sage, 1998).

El ABP es una estrategia de enseñanza-aprendizaje en la que tanto la adquisición de conocimientos como el desarrollo de habilidades y actitudes resultan importantes, en éste un grupo pequeño de alumnos se reúne, con la facilitación de un tutor, a analizar y resolver un problema seleccionado o diseñado especialmente para el logro de ciertos objetivos de aprendizaje. “Puede definirse como un proceso de indagación que resuelve preguntas, curiosidades, dudas e incertidumbres sobre fenómenos complejos de la vida”. (Barell, 1999:21). Ésta estrategia se presenta como un desafío para los alumnos mediante la cual deberán dar respuestas, promoviendo la investigación y la búsqueda del conocimiento aportando una forma de llevar a cabo la resolución de problemas no solo presentados por parte del docente si también los de su vida cotidiana.

Durante el proceso de interacción de los alumnos para entender y resolver el problema se logra, además del aprendizaje del conocimiento propio de la materia, que puedan elaborar un diagnóstico de sus propias necesidades de aprendizaje, que comprendan la importancia de trabajar colaborativamente, que desarrollen habilidades de análisis y síntesis de información, además de comprometerse con su proceso de aprendizaje.

El ABP se sustenta en diferentes corrientes teóricas sobre el aprendizaje humano, tiene particular presencia la teoría constructivista, de acuerdo con esta postura en el ABP se siguen tres principios básicos:

• El entendimiento con respecto a una situación de la realidad surge de las interacciones con el medio ambiente.

• El conflicto cognitivo al enfrentar cada nueva situación estimula el aprendizaje.

• El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptación de los procesos sociales y de la evaluación de las diferentes interpretaciones individuales del mismo fenómeno.

El ABP incluye el desarrollo del pensamiento crítico en el mismo proceso de enseñanza aprendizaje, no lo incorpora como algo adicional sino que es parte del mismo proceso de interacción para aprender; busca que el alumno comprenda y profundice adecuadamente en la respuesta a los problemas que se usan para aprender abordando aspectos de orden filosófico, sociológico, psicológico, histórico, práctico, etc. Todo lo anterior con un enfoque integral. La estructura y el proceso de solución al problema están siempre abiertos, lo cual motiva a un aprendizaje consciente y al trabajo de grupo sistemático en una experiencia colaborativa de aprendizaje.

Los alumnos trabajan en equipos de seis a ocho integrantes con un tutor/facilitador que promoverá la discusión en la sesión de trabajo con el grupo; los alumnos se apoyarán en él para la búsqueda de información.

El objetivo no se centra en resolver el problema sino en que éste sea utilizado como base para identificar los temas de aprendizaje para su estudio de manera independiente o grupal, es decir, el problema sirve como detonador para que los alumnos cubran los objetivos de aprendizaje del curso. A lo largo del proceso de trabajo grupal los alumnos deben adquirir responsabilidad y confianza en el trabajo realizado en el grupo, desarrollando la habilidad de dar y recibir críticas orientadas a la mejora de su desempeño y del proceso de trabajo del grupo. Dentro de la experiencia del ABP los alumnos van integrando una metodología propia para la adquisición de conocimiento.

Los conocimientos son introducidos en directa relación con el problema y no de manera aislada o fragmentada. En el ABP los alumnos pueden observar su avance en el desarrollo de conocimientos y habilidades, tomando conciencia de su propio desarrollo. El método de problemas comprende un procedimiento didáctico activo, dado que coloca al alumno frente a una situación problemática, para la cual tiene que hacer una o más sugerencias de solución, conforme a la naturaleza del problema planteado.

Se pone al educando en una situación problemática o dudosa y se le desafía a encontrar una solución satisfactoria para la misma. El método de problemas pone énfasis en el razonamiento, la reflexión y trata de un modo preponderante, con ideas, en lugar de cosas. El método utiliza el siguiente esquema:

1. Se presenta el problema (diseñado o seleccionado).

2. Se identifican las necesidades de aprendizaje.

3. Se da el aprendizaje de la información.

4. Se resuelve el problema o se identifican problemas nuevos y se repite el ciclo.

Características del ABP

• Es un método de trabajo activo donde los alumnos participan constantemente en la adquisición de su conocimiento.

• El método se orienta a la solución de problemas que son seleccionados o diseñados para lograr el aprendizaje de ciertos objetivos de conocimiento.

• El aprendizaje se centra en el alumno y no en el profesor o sólo en los contenidos.

• Es un método que estimula el trabajo colaborativo en diferentes disciplinas, se trabaja en grupos pequeños.

• Los cursos con este modelo de trabajo se abren a diferentes disciplinas del conocimiento.

• El maestro se convierte en un facilitador o tutor del aprendizaje.

Al trabajar con el ABP la actividad gira en torno a la discusión de un problema y el aprendizaje surge de la experiencia de trabajar sobre ese problema, es un método que estimula el auto aprendizaje y permite la práctica del estudiante al enfrentarlo a situaciones reales y a identificar sus deficiencias de conocimiento teniendo como ventajas: alumnos con mayor motivación, un aprendizaje significativo, desarrollo de habilidades para el aprendizaje, permite la integración del conocimiento, habilidades interpersonales y de trabajo en equipo y actitud automotivada.

4.4 Práctica ideal

Mediante el proyecto de intervención la docente busca tener una práctica constructivista donde los alumnos sean los principales actores de su aprendizaje: tomando la responsabilidad de su propio proceso, manteniéndose activo en la búsqueda y análisis de información, trabajando en equipo para resolver dudas y problemas, compartiendo información, autónomo y se autocritico. La docente durante el proceso de enseñanza-aprendizaje orientará y guiará el aprendizaje de los estudiantes mediante la planeación de actividades y el uso de herramientas afines a las necesidades de los estudiantes; en lo persona buscar ser una maestra humanista, empática y congruente.

En general se busca una práctica interactiva, donde los alumnos aprendan de forma autónoma, de forma colaborativa y la relación maestro-alumno se multidireccional. Siendo una docente comprometida con los alumnos para que estos construyan conocimientos que le permitan resolver problemas en su vida cotidiana.

4.5 Líneas de acción

1. Presentar el problema a los alumnos.

2. Rescate de conocimientos previos.

3. Formulación de hipótesis de manera individual.

4. El alumno identificara puntos clave del problema.

5. Se formaran grupos de trabajo de 6 a 8 integrantes para investigar

6. Exposición de las investigaciones realizadas.

7. Dar solución al problema y presentarla.

8. Elaborar conclusión del problema y su proceso.

9. Realizar ejercicios para retroalimentar.

4.6 Estrategias

Como apoyo la docente hizo uso de algunas estrategias que le permitieran alcanzar los objetivos propuestos, las cuales se definen como “procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos” (Díaz-Barriga, 2002:141). A continuación se describen las estrategias que la docente utilizó en el proyecto de intervención.

Análisis de casos: para activar, reflexionar y compartir los conocimientos previos.

Simulación: para ayudar a contextualizar el aprendizaje y darle sentido.

Señalizaciones y estrategias discursivas: para orientar y guiar al alumno, a identificar la información principal, para que reconozca qué es lo que importa y qué no y a cuáles aspectos del material de aprendizaje debe dedicarle un mayor esfuerzo constructivo y a cuáles no.

Trabajo en equipo: para compartir ideas y conocimientos, delegar funciones y responsabilidades, con la finalidad de que se apoyen en la construcción de su aprendizaje, para obtener la síntesis y abstracción de la información relevante recabada en cada uno de los equipos de trabajo y enfatizar los conceptos y principios centrales haciendo uso de la codificación la información recibida.

Exposiciones: para informar y compartir resultados.

4.7 Plan operativo

4.7.1 Datos

Asignatura: bioquímica

Grado y grupo: 6°A Informática Químico Biológico

Propósito general: que el alumno conozca los diferentes tipos de hidrocarburos y su nomenclatura.

Propósito particular: que el alumno logre identificar los diferentes tipos de hidrocarburos y aprenda a nombrarlos de acuerdo a las reglas establecidas por la I.U.P.A.C International Union of Pure and Applied Chemistry, [Unión Internacional de Química Pura y Aplicada].

Enfoque: constructivista

Técnica: aprendizaje basado en problemas

Tiempo estimado: 8 horas clase de 50 minutos cada una.

4.7.2 Cronograma

Tareas que se realizaran Fecha

Inicio Fin

1.- Presentar el problema a los alumnos. 1 de febrero 1 de febrero

2.- Rescate de conocimientos previos. 1 de febrero 1 de febrero

3.- Formulación de hipótesis. 1 de febrero 1 de febrero

4.- Identificación de los puntos clave del problema. 1 de febrero 1 de febrero

5.- Integración de equipos y búsqueda de información. 1 de febrero 7 de febrero

6.- Exposición de las investigaciones realizadas. 7 de febrero 7 de febrero

7.- Dar solución al problema y presentarla. 8 de febrero 8 de febrero

8.- Elaborar conclusión del problema y su proceso. 8 de febrero 13 de febrero

9.- Elaborar ejercicios para retroalimentar. 14 de febrero 14 de febrero

4.7.3 Secuencia Didáctica

INSTRUMENTO DE REGISTRO DE SECUENCIA DIDÁCTICA

A) Datos de identificación

Institución: Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria

Plantel: Centro Bachillerato Tecnológico Agropecuario No. 32

Profesor (a): QFB. Claudia Arcelia Gómez Álvarez

Asignatura: Bioquímica

Semestre: 6º

Carrera: Informática

Bachillerato: Químico-biológico

Periodo de aplicación: Del 01 al 14 de Febrero de 2012.

Duración: 8 horas.

B) Intenciones formativas

Propósito: en la solución de problemas aplicar las reglas de la I.UP.A.C para nombrar los hidrocarburos.

Tema integrador: la industria.

Contenidos

fácticos: Conceptos Fundamentales: química del carbono

Conceptos Subsidiarios: alcanos, alquenos y alquinos.

Contenidos procedimentales: Análisis de problemas.

Establecer hipótesis para dar solución al problema.

Identificación de temas a investigar para solución de problemas.

Trabajo en equipo.

Presentación de información al resto del grupo.

Comunicar su propuesta de solución al problema.

Contenidos actitudinales

Trabajo individual y en equipo con responsabilidad y honestidad.

Ayuda mutua

Disposición para el aprendizaje de la química orgánica.

Competencias genéricas y atributos: 1. Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.

Atributo: Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades.

Competencias disciplinares: 3. Identifica problemas, formula preguntas de carácter científico y plantea las hipótesis para responderlas

La tabla continúa

C) Actividades de aprendizaje

Actividades:

Apertura Estratégias de aprendizaje Productos de Aprendizaje Tipo e instrumento de evaluación

1.-Presentación del problema: Al laboratorio de química del Cbta 32 han llegado nuevos reactivos orgánicos, solo se sabe que son hidrocarburos, los cuales vienen etiquetados con la fórmula química, pero no se sabe el nombre químico. Para acomodarlos en el lugar adecuado es necesario identificar a qué tipo de hidrocar-buros pertenecen, las reglas para poder nombrarlos y etiquetarlos con su nombre químico. Reactivos:

CH3 – CH2–CH2– CH3 CH3 – CH2 – CH CH –CH3

CH3

CH3 – CH – CH2 – CH3

CH3 – C C – CH3

CH C – CH2 – CH2 – CH3

CH3 – CH CH2

CH3 – CH2 – CH2 – CH2 – CH2-CH3

CH3 -C C – CH2 – CH2 – CH3

CH3 Analisis de casos Hipótesis

Autoevalución

Declaración de sus conocimien-tos conceptuales fortalezas personales.

Instrumento

Escala de calificación

2.- Rescate de conocimientos previos: Mediante la presentación de problema se harán preguntas para rescatar los conocimientos previos. Lluvia de ideas

3.- Formulación de hipótesis:

De manera individual cada alumno realizará en su cuaderno una propuesta de la solución que le daría al problema. Análisis

Hipótesis

Actividades:

Desarrollo Estratégias de aprendizaje Productos de aprendizaje Tipo de evaluación

Instrumento de evaluación

4.- Identificación de los puntos clave del problema:

Analizará el problema para identificar que temas serán necesarios investigar para aprobar o rechazar su hipótesis. Organizador previo

Investigación de campo.

Presentacio-nes.

Coevaluación

Se evaluarán alumno-alumno del mismo equipo de trabajo.

Instrumento

Guía de observación

5.-Integración de equipos y búsqueda de información: Compartirán su lista de temas a investigar y estudiar. y de manera extra clase los alumnos se reunirán en equipo para buscar la información necesaria, investigarán sobre los temas acordados y determinarán las funciones de cada uno .La información recaba se presentará a través de los diferentes tipos de materiales que decían utilizar. La docente vigilará y orientará la pertinencia de los temas con los objetivos de aprendizaje. Trabajo en equipo

Lectura

Resumenes

Señalzación y estrategias discursivas

6.- Exposición de las investigaciones realizadas: Las investigaciones realizadas se darán a conocer al resto del grupo. Exposición

7.- Dar solución al problema y presentarla:

Se reunirán los equipos de trabajo analizarán la información presentada por el restos de los equipos y propondrán una solución al problema. La docente vigilará y cuestionará las propuestas. Organización

Actividades

Cierre Estratégias de aprendizaje Productos de aprendizaje Tipo de evaluación

Instrumento de evaluación

8.- Elaborar conclusión del problema y su proceso.

Se solicitará a los alumnos que den una conclusión sobre el proceso de investigación y la solución problema. Análisis Prototipo Heteroevalua-ción

El maestro eva-luará el resulta-do, sistematiza-ción y comunica-ción de la infor-mación buscada y los conocimien-tos adquiridos.

Instrumento

Lista de cotejo

9.- Elaborar ejercicios para retroalimentar:

De manera individual los alumnos realizarán ejercicios para retroalimentar. Ejercicios

B) Recursos

Equipo Material Fuentes de información

Lap top

Cañón

Cartulinas

Cinta adhesiva.

Marcadores

Cuaderno de trabajo

Victor Manual Ramirez Regalado, Bachillerato General, Química, grupo editorial patria.

Quimica Organica 3, Hector Ignacio Flores Àlvarez, Sima Editores

http://organica1.org/

www.fichasdeseguridad.com

www.segulab.com.

4.8 Relato descriptivo de la práctica intervenida

A través del proyecto de intervención la docente pretendió abordar el tema de hidrocarburos retando a los alumnos a resolver un problema relacionado con éstos; comenzó la clase comentando a los alumnos que había un problema, para lo cual solicitó su ayuda para resolverlo e introducirlos en éste.

Ma: fíjense que hay un problema ¿Me van a ayudar a resolverlo?

Aos: si.

Ma: lo voy a anotar en el pizarrón y ahorita lo leemos y comentamos. [RSI1GAC01/02/12]

Esperó unos minutos para que los alumnos copiaran el problema del pizarrón, posteriormente se dio lectura en forma grupal para que comenzaran a interactuar con el problema.

Ma: este es un problema que hay con unos reactivos en el laboratorio de química lo vamos a leer y van a ver si ustedes me pueden ayudar a resolver sale dice: Al laboratorio de química del Cbta 32 han llegado nuevos reactivos orgánicos, solo se sabe que son hidrocarburos, los cuales vienen etiquetados con la formula química, pero no se sabe el nombre químico. Para acomodarlos en el lugar adecuado es necesario identificar a qué tipo de hidrocarburos pertenecen, las reglas para poder nombrarlos y etiquetarlos con su nombre químico.

Los reactivos a identificar son los siguientes y estos son los reactivos que están aquí son 8 reactivos [los señala del pizarrón] 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 y 8 estos son los 8 reactivos que acaban de llegar sale. [RSI1GAC01/02/12]

Mediante la presentación del problema la docente hizo el rescate de conocimientos previo mediante una serie de preguntas y una lluvia de ideas que tenía los alumnos en relación al problema presentado, estuvieron participativos varios alumnos que tenía ya un conocimiento de lo expuesto en el problema.

Ma: ¿Alguien que conozca del problema algunos reactivos, palabras, formulas que conocen del?

Ao: (levanta la mano) el primero si no me equivoco es propano.

Ma: ey

Ao: el segundo es pentino

Ma: ¿Cuál el de abajo?

Ao: no a la derecha.

Ma: a la derecha.

Ao: el siguiente es haber hexino eh si o ¿no?

Ma: tu di nos lo que quieras ósea lo que conoces pero primero un consejo antes de que empiecen a nombrar los nombres químicos ¿Alguien sabe lo que es un hidrocarburo?

Aos: mmm.

Ma: ¿Qué es un hidrocarburo?

Ao: compuestos con carbono e hidrogeno.

Ma: compuestos con carbono e hidrogeno, pero alguien conoce este cuales son ahorita tú estabas diciendo los nombres pero ¿Ustedes saben cómo se nombran? ¿Cómo se enumeran? ¿Por qué se les asigna ese nombre?

Ao: alcanos, alquenos y alquinos.

Ma: haber alcanos, alquenos y alquinos.

Ao: se nombran por el número de carbonos y el tipo de enlace que tienen.

Ma: entonces los alcanos ¿cuántos enlaces tienen?

Ao: uno simple nomas.

Ma: ¿los alquenos?

Ao: uno doble bueno al menos uno doble.

Ma: ¿y los alquinos?

Ao: uno triple.

Ma: entonces ¿cuáles son los tres tipos de hidrocarburos que hay?

Aos: alcanos, alquenos y alquinos [contestan en coro]. [RSI1GAC01/02/12]

La docente continuó realizando preguntas para que los alumnos contextualizarán el problema, se dieran cuenta donde podían encontrar los tipos de reactivos involucrados en el problema, con la finalidad de relacionarlo con el uso que les dan. También la docente hizo preguntas generales para que los alumnos que no tenían un conocimiento propio de los reactivos expuestos se integraran a la actividad y aportarán los conocimiento que tuvieran.

Ma. Entonces ya me dijeron que los alcanos, alquenos y alquinos están formados por hidrocarburos y están formados por carbono e hidrogeno. Pero ¿qué características conocen ustedes del carbono?, ¿qué características tiene el carbono? y ¿qué características tiene el hidrogeno?

Ao: que tiene 4 para enlazarse.

Ma: haber los demás.

Ao: tiene que tener 4 enlaces.

Ma: ¿alguien más por acá conoce otra característica del carbono?

Ao: no

Ma: ¡no! o haber dime.

Ao: que algunos los podemos encontrar en la naturaleza.

Ma: a ok. Y saben ¿cuál es la aplicación de los hidrocarburos? ¿En que se usan? o ¿algún tipo de hidrocarburo que me puedan decir?

Ao: el gas de la cocina.

Ma: el gas de la cocina es un hidrocarburo ¿cuál otro?

Ao: la gasolina.

Ao: el diesel,

Ma: ¿cuál otro?

Ao: el petróleo. [RSI1GAC01/02/12]

Al finalizar la lluvia de ideas la docente solicito a los alumnos realizar una hipótesis de cómo resolverían ellos el problema de acuerdo a los conocimientos que tenían hasta ese momento; dejando que los alumnos decidieran qué criterios usar para crear su propuesta.

Ma: haber ahorita con lo que nos acaba de de decir todos los que acaba de dar sus opiniones sobre que conocen de este problema van a elaborar una hipótesis ¿saben lo que es una hipótesis?

Aos: si

Ma: si, haber los demás.

Ao: pues es como algo que no está comprobado como parecido a la teoría

Ma: entonces cada quién va elaborar su hipótesis de cómo acomodaría estos reactivos, ósea ustedes en el laboratorio los van acomodar, los van a clasificar y elaboren su hipótesis de los acomodarían vean cada una de las estructuras y coloquen juntas las que crean que van juntas, este si alguien tiene ya su nombre y quiere ponerle su nombre ósea van elaborar su hipótesis de cómo ustedes acomodarían esos reactivos en el laboratorio, con los conocimientos que tengan, vean analicen cada uno de los reactivos que tienen de, que tienen de similar o no y como acomodarían cada quien estos reactivos. Haber cada quien escriba en su cuaderno como los acomodaría.

Ao: se lo vamos a entregar.

Ma: no déjenlo en su libreta no lo van a entregar.

Ao: lo puedo acomodar por las posiciones.

Ma: si, son suposiciones en las teorías y tu vas a comprobar hay perdón las hipótesis, tu vas a comprobar si son ciertas.

Aos: murmullos [se escuchan los murmullos de los alumnos de cómo realizar sus hipótesis].

Ma: cada quién va hacer como una propuesta.

Aos: murmullos.

Ma: haber guarden silencio, cada quien va hacer una propuesta de cómo los acomodaría.

Aos: murmullos [platicas entre compañeros sobre como harán su hipótesis].

Ma: haber ya tiene su propuesta.

Aos: no.

Ma: como ustedes puedan acomodarlo, como ustedes crean que sea una solución, cada quien va a proponer una solución, analicen cada uno vean como lo pueden acomodar como lo pueden clasificar. Hagan de cuenta que ustedes lo van acomodar en el estante del laboratorio ¿de qué lado acomodarían unos? y ¿de qué lado acomodarían otros? y ¿por qué? ahorita van a decir por qué los acomodaron así. [La docente caminó por el salón para ver cómo están elaborando las hipótesis cada uno de los alumnos]. [RSI1GAC01/02/12]

Una vez elaboradas las hipótesis algunos alumnos las compartieron con el resto del grupo explicando que criterios usaron para elaborarla. La docente cuestiono a los alumnos sin expresar si estaban bien o mal únicamente exploraba los criterios que utilizaron y los orientó hacia la investigación para aprobar o rechazar sus hipótesis.

Ma: nadas más por su nombre a cada uno. Haber ya estuvimos escuchando algunas hipótesis, haber guarden silencio ¿quién esta 100% seguro que dé así son acomodados?

Ao: jajaja.

Ma: haber de lo que me leyeron tu está seguro que así son.

Ao: tal vez.

Ma: ¿tienes dudas?

Ao: un 90% de probabilidad de que así son.

Ma: ¿Cuánto?

Ao: 90%

Ma: pero el 10% que te hace falta tienes alguna duda.

Ao: si.

Ma: y que crees que necesites investigar o identificar para completar ese 10% que te hace falta.

Ao: no pues si es primero el más grande o el más pequeño. [RSI1GAC01/02/12]

La docente solicitó a los alumnos que detectará las necesidades que tuviera cada uno en relación a los temas involucrados en el problema, dio un ejemplo de cómo podían observar y detectar los puntos que podían investigar.

Ma: ahora cada quién va hacer una lista de los temas que van a hacer necesarios investigar para aprobar o rechazar su hipótesis. Hagan un listado, haber yo tengo duda este no sé, de por qué tres enlaces o a que se deben los tres enlaces, o yo tengo duda como se llamancuando tiene 3 o 5 carbonos, van hacer una lista de los temas que crean necesarios investigar. ¿Qué les hace falta investigar o en que tiene duda de su hipótesis? ¿Qué temas van a investigar para estar 100% seguros de su hipótesis? identifiquen los temas que sean necesarios para investigar.

Ao: murmullos [comenta los temas con su compañero].

Ma: ya tienen su listado de que es lo que van a tener que investigar

Ao: murmullos [comenta los temas con su compañero].

Ma: haber quién ya tiene su listado, Ceci que vas a tener que investigar

Aa: los enlaces, hidrocarburos, las reglas, alcanos, alquenos y alquinos. [RSI2GAC07/02/12]

Posteriormente se formaron equipos de trabajo para compartir sus listas de temas y ponerse de acuerdo para buscar y analizar la información que les resultara conveniente investigar, la docente solicito que formara equipos de 6 personas dejando que los alumnos decidieran como formarlos.

Ma: lo que van hacer se van a reunir en equipos que queden son… ¿cuántos son? 24 verdad, que queden de 6, 4 equipos de 6.

Ao: de 6

Ma: si de 6, en equipos de 6 van a compartir su listado de temas de que van a tener que investigar, haber si alguien no los nombro va a tener que investigar para darse cuenta cómo se nombran, hay reglas para poderlos nombrar. Entonces en equipo van a buscar información necesaria este y van a resumirla. [RSI2GAC07/02/12]

Antes de finalizar la clase los alumnos se juntaron con su equipo correspondiente y tomaron decisiones, acuerdos para realizar la investigación de manera extra clase.

En la clase siguiente los alumnos expusieron al resto del grupo la investigación realizada en sus equipos, la docente solo escuchó la información que traía cada equipo.

Ma: haber muchachos van a guardar silencio vamos a empezar con las exposiciones que traen, ahorita nada mas lo que van a exponer la información que traen, no le van a dar solución al problema simplemente lo que investigaron para poder aprobar o rechazar la hipótesis que cada uno hizo.

Aa: vamos a empezar con las reglas para nombrar los hidrocarburos que son tres los alcanos terminan en ano, los alquenos terminan en eno y los alquinos en ino.

Aa: los prefijos se utilizan de acuerdo al número de carbono, como aquí están los ejemplos (señala en una lamina que elaboró el equipo) tiene uno su prefijo es met, si tiene dos su prefijo es et, si tiene tres prop, si tiene cuatro but y se empiezan a nombrar como las figuras geométricas pet, hex, hep.

Ao: los hidrocarburos con doble o triple enlace se enumera la cadena al extremo más cercano al enlace como aquí vemos el eno (señala en la lamina) se empieza a contar de derecha a izquierda según se encuentre el enlace más cercano a la orilla, aquí también de izquierda a derecha también se nombra dos penteno y el un pentino se empieza a nombrar de la izquierda. Cadenas ramificadas para nombrar se escribe el nombre de la cadena principal más grande y luego se indica su posición y los nombres adheridos a ella y se enumeran por el extremo más cercano al radical, como aquí (señala en la lámina) 1, 2,3 ,4 y 4 es el octano es el nombre de la cadena.

Ao: bueno aquí hay otro ejemplo en la cadena ramificada, primero se determina cual es la cadena más larga en este caso sería la que esta recta y se enumera como tú quieras de izquierda a derecha o de derecha a izquierda, en este caso yo la enumere de derecha a izquierda, después se determina las ramas que tiene en este caso sería que en el 3 hayun etil, en el 6 hay un metil y la cadena larga es un octano por lo cual se llama 3 metil 6 etil octano, si la cadena presenta dos o más radicales ha primero se busca también la cadena más larga se puede enumerar como quieran en este caso la enumera de arriba hacia abajo y de izquierda a derecha y tiene en el carbono 3, dos metiles en el carbono 5 un propil y la cadena más larga es un decano por lo cual su nombre va hacer 5 propil 3,3 dimetil decano.

Ma: haber entonces en conclusión alguien así que diga resumidas las reglas que acaban de presentar.

Ao: bueno puede ser que los alcanos terminan su prefijo más terminación ano, los alquenos el prefijo más terminación eno y los alquinos el prefijo más terminación ino; y las ramificaciones o radicales con la terminación il. [RSI3GAC01/02/12]

Durante las exposiciones la docente estuvo escuchando y en algunas ocasiones hacia uso de la palabra para explicar y recalcar información nueva y/o diferente que traían los diferentes equipos.

Aa: se enumeran los átomos de carbono de la cadena principal comenzando por el extremo que tenga más cerca alguna ramificación buscando que la posible serie de números localizadores sea siempre la menor posible.

Ma: hasta ahí ya se encontraron un dato nuevo que Francisco no lo dijo, si se fijaron Francisco dijo se empieza a enumerar del lado que sea, ahí que está diciendo de qué lado se empieza a enumerar.

Aa: donde esté más cerca la ramificación.

Ma: en el extremo donde esté más cerca una ramificación.

Aa: y en el caso de que tenga varias ramificaciones es la que este más larga. [RSI3GAC01/02/12]

Los cuatro equipos realizaron la presentación de su investigación, algunos hicieron láminas con ejemplos y otro elaboró diapositivas; al finalizar las presentaciones la información contenida en las láminas se dejó pegada en la pared y la presentación proyectándose para que estuvieran a la vista y acceso de todos. Posteriormente los alumnos se volvieron a reunir con su equipo para proponer una solución al problema apoyándose de las investigaciones realizadas por los equipos; la docente estuvo vigilando y cuestionando las propuestas.

Ma: ustedes que criterios están utilizando para tu propuesta, es decir en base a que los están acomodando. Pueden utilizar por el tipo de hidrocarburo, el número de carbonos, los que tenga mayor reactividad.

Ao: pues estamos viendo por el tipo de hidrocarburo primero vamos a acomodar los alcanos, después los alquenos y al ultimo los alquinos. ¿Está bien así.

Ma: sí, es su propuesta el chiste es que justifique porque los acomodaron así. [RSI3GAC01/02/12]

Algunos alumnos tuvieron dificultades para nombrar algunos de los hidrocarburos por lo que estuvieron preguntándole a la docente.

Ma: por este lado ya terminaron su propuesta.

Aa: de acomodarlos si pero nos falta el nombre de algunos, este que tiene dos ramificaciones de qué lado empiezo a contar si por los dos lados tiene.

Ma: y por los dos lados coincide la numeración con las ramificaciones.

Aa: si.

Ma: pero que ramificación tiene más carbonos la que empieza por el lado izquierdo o la que comienza por el lado derecho.

Ao: la que comienza con el lado derecho.

Ma: entonces a cual se le debe dar prioridad a la que tiene más carbonos o a la que tiene menos carbonos. Que ramificación tiene prioridad una con pocos carbonos o una con muchos.

Aa: yo creo que una con muchos sí o no.

Ma: porque crees que con muchos.

Ao: no la que tiene menos.

Ma: que ramificación es más reactiva uno que tenga menos carbonos o una con más.

Aa: una con más porque entre más tenga más puede reaccionar con otras sustancias.

ma: entonces de que lado deben darle prioridad.

Aa: de lado que este la ramificación más larga. [RSI3GAC01/02/12]

Al terminar la propuesta los alumnos compartieron con el resto del grupo leyendo como decidieron acomodar los reactivos y el nombre de estos y algunos hicieron uso del pizarrón para escribir como les quedo la solución sugerida en sus equipos. Algunos equipos coincidieron en el acomodo y otros equipos corrigieron algunos nombres de hidrocarburos. Al finalizar las presentaciones la docente les solicito que escribieran la conclusión del problema redactando si aprobaban o rechazaban sus hipótesis y las observaciones sobre el proceso seguido para resolver el problema.

Ma: ahora que ya tienen la solución van a compararla con la hipótesis que construyeron al inicio. Van a poner si la aprueban o la rechazan y porqué. [RSI4GAC01/02/12]

Por último la docente entregó una serie de ejercicios para que los alumnos los contestaran de manera individual, con la finalidad de retroalimentar el proceso y la teoría abordada.

4.9 Evaluación del proyecto de intervención

La evaluación es una tarea necesaria y esencial en la labor docente, ya que le aporta al profesor un mecanismo de verificación que le permite la regulación y el conocimiento de los factores y problemas que llegan a promover o perturbar el proceso de enseñanza- aprendizaje. Con la finalidad de darse cuenta cuales fueron los resultados obtenidos a través del proyecto de intervención aplicado, la docente realizó nuevamente audiograbaciones y registros simples [anexo 3] para analizar los escenarios construidos durante la intervención. “La evaluación del proyecto debe dar cuenta de los resultados obtenidos como consecuencia de las actividades realizadas. Es decir, verificar los cambios logrados en la situación problema” (Martinic.1997:117)

La docente evaluó sus intervenciones para obtener información, que le permitiera saber qué pasó con el proyecto de intervención y su práctica educativa. El proceso de evaluación consistió en observar, analizar y reflexionar sobre los resultados evidenciados en los registros simples buscando factores de cambio que pusieran de manifiesto la transformación de práctica. “En formación profesional la evaluación necesita ser pensada no como una comparación entre individuos, sino como un proceso de recolección de evidencias y de formulación de juicios sobre la medida y la naturaleza del progreso hacia los desempeños requeridos”. (McDonald, 1995:44).

Para llevar a cabo este proceso la docente hizo uso de técnicas e instrumentos que le permitieran evidenciar los resultados. Las técnicas son “un conjunto de procedimientos y de herramientas pree establecidas y validadas que se aplican con un cierto orden” (Martinic, 1997:99); la técnica utilizada por la docente fue la observación la cual consistió en la atención intencionada durante la aplicación del proyecto de intervención. Dicha observación fue registrada en notas de campo registro simple. Las acciones evidenciadas en los registros simples fueron valoradas mediante instrumentos de evaluación.

Los instrumentos que utilizó para evaluar sus intervenciones fueron una lista de cotejo y una rúbrica. “Las listas de cotejo son utilizadas para realizar observaciones en el aula de distinto tipo, e igualmente como recursos para dirigir la atención a los aspectos relevantes” Herman (1992), TenBrink (1993) citado en (Díaz-Barriga, 2002:392). El segundo de los instrumentos implementados para fortalecer el proceso de evaluación fue una rúbrica, la cual consiste en una “guía de puntaje que permiten describir el grado en el cual un aprendiz está ejecutando un proceso o un producto”. Airasian, (2001) citado en (Díaz-Barriga, 2002:390). A continuación se presentan los instrumentos de evaluación diseñados y aplicados.

Lista de cotejo

Criterios Indicadores Observaciones

Se realizó No se realizó

Presentar el problema a los alumnos. X La forma de presentación no fue del todo adecuada.

Rescate de conocimientos previos X Solo algunos alumnos estuvieron participando constantemente.

Formulación de hipótesis de manera individual. X La docente formuló preguntas encaminadas a la reflexión.

El alumno identificara puntos clave del problema. X Hubo poco tiempo para realizar esta actividad.

Se formaran grupos de trabajo de 6 a 8 integrantes para investigar X La docente dejó que los alumnos formaran los equipos de trabajo.

Exposición de las investigaciones realizadas. X La docente estuvo explicando o resaltando la importancia en algunos temas presentados.

Dar solución al problema y presentarla. X La docente dio ideas y formuló preguntas encaminadas a la reflexión

Elaborar conclusión del problema y su proceso X La docente cuestionó para inducir a la reflexión.

Realizar ejercicios para retroalimentar X Consultaron dudas entre compañeros.

Rubrica

Criterios Indicadores Puntaje

4=

excelente 3=

bueno 2=

satisfactorio 1=

deficiente

Planeación y actividades desarrolla-das La docente consideró las necesidades e intereses de los alumnos, estableció objetivos, el contenido temático, el tiempo de aplicación, preparó el material necesario y sugirió diversas estrategias. La docente considero las necesidades e intereses de los alumnos, estableció objetivos, el contenido temático, el tiempo de aplicación, preparó el material y recurrió a escasas y repetidas estrategias. La docente únicamente consideró las necesidades de los alumnos, estableció objetivos y el contenido temático. La docente planeó de acuerdo a sus necesidades e intereses.

4

Criterios Indicadores Puntaje

4=

excelente 3=

bueno 2=

satisfactorio 1=

deficiente

Metodología Se realizaron totalmente cada uno de los pasos descritos y permitió generar participación, motivación, e interés en los estudiantes mostrando una actitud positiva y se muestra transformaci-ón en la práctica docente. Se realizó cada uno se los pasos descritos, mostrando interés y participación la mayoría de los alumnos. Se realizaron parcialmente cada uno de los pasos descritos, participaron algunos alumnos pero sin generar un cambio de actitud. Se omitieron algunos pasos descritos y no se generó ningún cambio positivo en los alumnos.

4

Criterios Indicadores Puntaje

4=

excelente 3=

bueno 2= satisfactorio 1= deficiente

Rol del docente La docente se muestra en todo momento como un guía y facilitador, diseña y coordina actividades, induce en todo momento a la construcción del conocimiento y la reflexión, considera terminologías cognitivas, impulsa la autonomía del alumno, los motiva y establece una relación reciproca con ellos. La docente se muestra como un guía y facilitador, induce a la construcción del conocimiento y la reflexión, considera terminologías cognitivas, motiva y establece una relación reciproca con los alumnos. La docente se muestra como un guía y facilitador y trasfiere la responsabi-lidad de su aprendizaje a los alumnos. La docente se muestra autoritaria, transmite conocimien-tos y muestra una relación unidireccional con los alumnos.

3

Criterios Indicadores Puntaje

4=

excelente 3=

bueno 2= satisfactorio 1=

deficiente

Rol del alumno El alumno se muestra como un protagonista de su proceso de aprendizaje, participa activamente, es creativo, acepta e integra las ideas de otros, propone soluciones, busca información y trabaja en equipo. El alumno se muestra como un protagonista de su proceso de aprendizaje, participa activamente, es creativo, acepta e integra ideas de otros y propone soluciones. El alumno se muestra como un protagonista de su proceso de aprendizaje, es creativo y propone soluciones sin considerar las de sus compañeros. El alumno se muestra pasivo y desmotivado, es un reproductor del conocimiento y no se involucra en el proceso de aprendizaje.

4

Criterios Indicadores Puntaje

4=

excelente 3=

bueno 2= satisfactorio 1= deficiente

Evaluación El proceso de evaluación se llevo a cabo en todo momento del proceso (apertura, desarrollo y cierre), considerando la autoevalua-ción, coeva-luación y heteroevalua-ción, se utilizan diversos instrumentos de evaluación y el docente proporcionó retroalimenta-ción. El proceso de evaluación se llevo a cabo en todo momento del proceso (apertura, desarrollo y cierre), considerando la autoevalua-ción, coeva-luación y heteroevalua-ción, se utilizan diversos instrumentos de evaluación pero el docente no proporcionó retroalimenta-ción. Se evaluó en todo momento del proceso (apertura, desarrollo y cierre) consideran-do únicamente la heteroe-valuación por parte de la docente. Solo se evaluó al finalizar actividades y bajo el criterio del maestro.

3

La docente diseño la lista de cotejo para observar y evidenciar la presencia o ausencia de las actividades planeadas líneas de acción. Los criterios a observar fueron dichas actividades y los indicadores representaban si se realizó o no cada una de las actividades. La lista de cotejo reflejó la presencia de todas las actividades, sin embargo, en algunas de éstas pertenecientes al rol del docente se observaron carencias como lo fueron en la forma de presentar el problema y durante las exposiciones de las investigaciones. Los indicadores “permiten evaluar la situación actual y saber dónde está el proyecto en relación a los resultados esperados” (Martinic, 1997:85).

Con la rúbrica pretendió evidenciar el nivel de desempeño alcanzado mediante la intervención en: la planeación y actividades, metodología, rol del docente, rol del alumno y la evaluación. Los indicadores para determinar el grado de desempeño fueron:

Excelente (4): lo realizó de manera adecuada.

Bueno (3): lo realizó pero hace falta afinar.

Satisfactorio (2): lo realizó parcialmente.

Deficiente (1): no lo realizó en ningún momento.

Los resultados arrojados en la rúbrica reflejaron un cambio en la práctica de la docente, ubicándolo entre el nivel excelente y bueno permitiéndole reconocer que hace falta afinar algunas acciones de rol que como docente constructivista le compete.

4.10 Hallazgos

La evaluación muestra que efectivamente se logró una transformación de la práctica pero de igual forma evidenció algunas dificultades durante la aplicación del proyecto. En un principio cuando se presentó el problema los alumnos se encontraban confundidos no sabían si era parte de la clase o si se trataba de algo extra, conforme se fue desarrollando el proceso los alumnos se empezaron a interesar y participar. Para la docente fue inevitable hacer uso de la palabra durante las exposiciones de las investigaciones para explicar algunos temas, puesto que estaba acostumbrada a ser siempre ella quien explicaba todo. Durante la elaboración de la propuesta de solución todos los equipos se encontraban trabajando y consultando la información recabada por los equipos, la docente se sintió confundida pero a la vez contenta porque los alumnos estaban manejando la información sin que ella la estuviera proporcionando.

A la docente le costó trabajo adaptarse al nuevo rol que le tocaba jugar, mantenerse al margen de dejar que los alumnos construyeran sus propios conocimientos y no darles las respuestas, también encontró un poco de dificultad para encaminar a los alumnos a la reflexión a través de los cuestionamientos que tenía que realizar o ejemplificaciones para orientarlos.

4.11 Retos

Sin duda alguna el mayor reto a seguir cumpliendo es mantenerse en su papel de facilitador dejando que los alumnos construyan su conocimiento, promoviendo la iniciativa y autonomía, permitir que dirijan su aprendizaje, cambien de estrategias, pensar antes de contestar, evaluar continuamente proporcionando retroalimentación durante todo el proceso. Otro de los retos que la docente continua enfrentando es el tipo de cuestionamientos los cuales deberán inducir a la reflexión, con la finalidad de buscar diversidad de soluciones, generar alternativas y/o conclusiones. “Para reflexionar sobre lo que hacemos y pensamos, necesitamos descubrir y ordenar aquello que hacemos; es necesario indagar, recoger información, sistematizarla, y leer y escribir documentos, discutir sobre ellos y concluir en decisiones y acciones informadas” (Salinas, 1994:87).

5.12 Conclusiones

En la práctica inicial entendida como la anterior a la intervención la docente se consideraba la responsable del aprendizaje de los estudiantes, ella era la encargada de darles a conocer la mayor información posible y decir qué y cómo realizar las actividades. Después del proyecto de intervención la docente reconoció el rol que hoy en día le toca vivir, el cual consiste en un facilitador, diseñador de rutas para que el alumno construya su propio aprendizaje. Suele ser un tanto difícil cambiar la forma de trabajo a la que se está acostumbrada, constantemente la cotidianidad, la comodidad y el ambiente envuelve a permanecer realizando las mismas acciones sin investigar si éstas realmente educan.

Las planeaciones permiten establecer roles, objetivos y tiempos facilitando el trabajo docente; se debe estar consciente que pueden ser modificadas de acuerdo a los escenarios presentados. El proyecto de intervención favoreció para que los alumnos tomaran una actitud interesada y participativa; a pesar de que se determinaron algunas observaciones carentes de las cuales la docente continúa puliendo, conllevando a la constante mejora.

CAPÍTULO V

EVALUACIÓN DEL PROCESO VIVIDO EN MEIPE, CONTRASTACIÓN DE LA PRÁCTICA INICIAL CON LA PRÁCTICA INTERVENIDA

Para valorar los resultados obtenidos durante todo el proceso vivido en la MEIPE, la docente realizó un cuadro comparativo entre su práctica inicial [antes de MEIPE] y su práctica intervenida [durante MIEPE] con la finalidad de reflexionar sobre las transformaciones surgidas en su práctica y la nueva significación de está.

El conocer, leer o repetir una serie de principios de un sistema teórico nuevo no garantiza que se configure la práctica de forma distinta, es necesario que el sujeto signifique el nuevo saber en relación directa con la reflexión de su hacer (Perales, 2009:20).

Realizar esta comparación le permitió a la docente reconocer cuál era su hacer, cómo lo hizo en la intervención y qué hace falta mejorar en su práctica educativa. A continuación se presenta el cuadro comparativo:

PRÁCTICA INICIAL PRÁCTICA INTERVENIDA

Planeaba de acuerdo a su criterio: la docente no consideraba las necesidades de los alumnos, el contexto donde se desenvolvía su práctica, no establecía objetivos y constantemente improvisa clases.

Clases monótonas: recurría a las mismas estrategias, exposiciones y explicaciones por parte de la docente.

Daba instrucciones: siempre indicaba a los alumnos en qué momento y cómo hacer las actividades. Planeación establecida con objetivos: la docente planeó previamente, tomando en cuenta las necesidades de los alumnos, estableció los objetivos que perseguía y realizó las actividades planeadas.

Diversidad de estrategias: la docente recurrió a varias estrategias durante todo el proceso.

Promovió la autonomía: permitió que el alumno decidiera como realizar las actividades.

PRACTICA INICIAL PRÁCTICA INTERVENIDA

Rol del docente: expositivo, explicaba todos los temas de manera verbal, dando ejemplos, leyendo información, dando respuestas y reproduciendo sus conocimientos.

Rol del alumno: pasivo, indisciplinado, desinteresado.

Evaluación: únicamente aplicaba un examen escrito al finalizar cada periodo.

Relación maestro-alumno: unidireccional. Rol del docente: mediador, estuvo orientando y guiando mediante cuestionamientos para favorecer la reflexión sin dar las respuestas, en algunas ocasiones amplió información, permitiendo que los alumnos construyeran su aprendizaje.

Rol del alumno: activo, participativo, autónomo e interesado.

Evaluación: utilizó autoevaluciones, coevaluaciones y heteroevaluaciones evaluando durante todo el proceso.

Relación maestro-alumno: multidireccional.

Mediante la observación y recuperación de su práctica docente descrita en el primero y segundo capítulo, a la docente le fue posible reconocer las características de su práctica inicial las cuales consistían en: reproducir la información que ella tenía, explicaba la mayoría de los temas, entregaba la información y les indicaba que hacer con ella. Se caracterizó por ser una docente expositiva, hablaba mucho y era la protagonista en el proceso de enseñanza-aprendizaje; reconociéndose como una docente dentro de un modelo tradicionalista. Con la caracterización de su práctica encontró la necesidad de innovarla por lo que diseño un proyecto de intervención que atendiera a la problemática detectada en el capítulo III.

Con el proyecto de intervención le fue posible transformar en gran medida algunas de las deficiencias encontradas en la práctica inicial, enfocando su práctica hacia las necesidades de los estudiantes, haciendo uso de los principios constructivistas en el cual se mostró como un guía en el proceso de enseñanza-aprendizaje, permitiendo a los alumnos ser los protagonistas de su aprendizaje, creando entornos y experiencias que le permitieran descubrir y construir, mejorando la relación maestro-alumno brindándoles confianza y apoyo, tomando en cuenta el contexto donde se desenvuelve la práctica, proponiendo diversidad de estrategias y utilizando un sistema de evaluación que proporcionó retroalimentación en el proceso.

La educación desde los procesos de transformación compromete al educador a ser el dueño de su proceso. Convertir las acciones en reflexivas y conscientes por encima de la inercia cotidiana constituye el proceso de construcción de su praxis, el educador es un recreador de la realidad porque la comprende y la explica. (Perales, 2009:33).

La docente quedó satisfecha con la transformación obtenida, puesto que los objetivos propuestos en el proyecto se vieron culminados reflejándose en la actitud activa de los estudiantes. Para la docente dicha innovación e intervención de su práctica fue el parte aguas de la transformación de ésta, puesto que la primera intervención le dejo un aprendizaje de los elementos que implica la necesidad de darse cuenta de lo que se hace y ser conscientes de las deficiencias que por comodidad y cotidianidad se práctica; para lo que considera parte de su práctica educativa la constantemente investigación, análisis, evaluación y reflexión de su hacer como docente “la reflexión es una fuerza que permite al educador superar su acción cotidiana, reestructurar su autocomprensión y orienta desde ahí la acción evidenciando las consecuencias prácticas” (Perales, 2009:34).

La docente sabe que su paso por la MEIPE ha sido significativo para su práctica, está consciente que aún hay algunos aspectos que le faltan puntualizar, está convencida que los conocimientos, herramientas y actitudes adquiridas le permitirán estar en continua mejora y constante atención de los resultados alcanzados.

CONCLUSIONES

Cursar una maestría con intervención en la práctica educativa para un profesional que no tuvo una formación pedagógica requiere de un mayor esfuerzo para conocer, comprender, familiarizar y utilizar los contenidos y términos asociados en el ámbito educativo; para la docente haber iniciado y permanecido en la MEIPE fue un reto personal debido al desconocimiento de teorías y metodologías educativas.

Gracias a este tipo de investigación la docente pudo conocer como es su práctica, es decir, que es lo que hacen en las aulas de clases, averiguar si eso que se hace realmente educa o no, delimitar que acciones provocan los resultados que se obtienen y diseñar una propuesta para abatir los fenómenos presentes en las aulas de clases. Durante la investigación se juega un doble papel el de investigador y sujeto de investigación, para ello es necesario ser objetivos para aportar credibilidad al objeto de estudio estando comprometidos con los distanciamientos y realidades encontradas.

Antes de la investigación la docente estaba convencida que sus acciones eran las adecuadas para que los alumnos aprendieran; con el análisis de los datos recabados y la caracterización de su práctica la docente reconoció que sus acciones carecían de fundamentos y efectividad. La investigación no fue un proceso fácil puesto que es ineludible una gran disposición para: obtener datos, analizarlos, procesarlos, alcanzar resultados, diseñar un proyecto, ponerlo en práctica, evaluarlo y adoptar un nuevo rol al que no se está acostumbrado. Sin bien no es fácil, si la considera una tarea necesaria de todo docente para lograr una práctica educativa, atendiendo a las necesidades de los estudiantes y favoreciendo una educación de calidad en el compromiso de educar.

Para la docente haber elaborado una investigación cualitativa de su práctica le fue factible reconocer aspectos de distinta índole: personal, familiar, profesional y social ligados con su práctica además le permitió reflexionar sobre lo que hacía y generar un cambio significativo en su labor educativa, el cual se ve reflejado en su persona, en el aula de clases y en la relación con sus compañeros de trabajo. De manera personal este proceso vivido en la MEIPE le permitió favorecer el humanismo, la disciplina, la responsabilidad, la constancia y los deseos de superación. En la parte profesional obtener sustentos teóricos, metodológicos y herramientas innovadoras para la solución de problemas. En la relación con sus compañeros de trabajo compartiendo experiencias, trabajando en academias, proponiendo y colaborando en pro de la institución donde labora.

Existe una gran variedad de paradigmas y modelos educativos pero ¿Cuál es el correcto?, mediante la investigación la docente se dio cuenta que la elección depende: principalmente de las necesidades de los alumnos, el contexto donde se desenvuelva la práctica y lo estipulado en los planes educativos. Para ello es preciso realizar una investigación e intervenir en lo encontrado con la finalidad de transformar lo que se requiera. Con la investigación la docente pudo contrastar los resultados obtenidos mediante una práctica tradicionalista y una constructivista.

En el modelo tradicionalista el proceso de enseñanza-aprendizaje se transmite de forma rápida pero no provee al estudiante oportunidades de analizar, reflexionar, procesar e interpretar conceptos dicho modelo no asegura efectividad para lograr el aprendizaje significativo. En el enfoque constructivista el proceso de enseñanza-aprendizaje se va dando de manera lenta inicialmente, posteriormente facilita y agiliza los procesos de aprendizaje de los estudiantes aportándole significado, puesto que parte de la experiencia de cada uno, promoviendo la motivación por aprender, enriqueciendo el conocimiento.

Con la MEIPE le fue posible desarrollar el perfil de docente requerido en la educación media superior descrito en la RIEMS el cual le compete adquirir como parte de este nivel educativo, favoreciendo las ocho competencias que lo conforman: 1. Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional, 2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo, 3. Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios, 4. Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional, 5. Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo, 6. Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo, 7. Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiante y 8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestión institucional.

En la labor de educar es fundamental detenerse a observar y determinar si lo que se hace realmente coincide con lo que se busca, analizar ¿por qué estamos obtenido los mismos resultados?, ¿es congruente lo que hacemos con lo que perseguimos? La MEIPE favoreció un proceso de reflexión, concientización y sensibilización de su hacer educativo, permitiéndole transformar su práctica docente a una educativa, reconociendo que aún hay mucho por hacer y mejorar puesto que este proceso ha sido el inicio de su continua formación profesional, esto le ha inquietado a seguir investigando sobre las diferentes metodologías y herramientas que existen en la educación, despertando interés por continuar actualizándose para permanecer innovando su práctica.

BIBLIOGRAFÍA

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http://www.eumed.net/rev/ced/07/mesv3.htm

http://www.ub.edu/mercanti/abp.pdf

ANEXOS

ANEXO 1

Registro simple No. 1

Ubicación

Escuela: Centro de Bachillerato Tecnológico Agropecuario No. 32

Clave de la escuela: 14DTA3200E

Nivel educativo: Medio superior

Nombre del docente: Claudia Arcelia Gómez Álvarez

Asignatura: Biología

Grupo: 3° B Informática

Fecha: 28 de Octubre de 2010

Número de participantes: 33 alumnos y 1 docente

Período de tiempo que abarca la sesión: de 10:30 am a 12:10 pm.

Tiempo de grabación: 1hr. 37min.

Propósito de la clase: revisión de una maqueta de la célula animal y vegetal que cada alumno elaboró en clases anteriores, ya que sesiones pasadas se estuvo abordando el tema de la célula, posterior a la revisión de maquetas se cerrará el tema “La Célula” y se solicitara una conclusión por parte de los alumnos, el resto de la clase se iniciará el nuevo tema “Características de los organismos vivos” con una introducción por parte del docente y el rescate de conocimiento previos mediante una lluvia de ideas.

Transcripción

Ma: buenos días

Aos: buenos días

Aos: ruidos de alumnos que no alcanzo a percibir

Ao: puedo ir al baño

Ma: si pero no te tardes mucho

Ao: Alondra

Ao: maestra

Ma: mande… mande

Ao: nos va a revisar la tarea

Ma: si ahorita la voy a revisar

Ao: es que yo ya había hecho mi maqueta pero mi sobrinito me la desbarato y la dibuje en una cartulina.

Ma: pues si pero era su responsabilidad cuidar su maqueta y traerla para hoy, si te la reviso pero no va a contar igual, no es lo mismo hacerla en este ratito que en varias clases, ya teníamos 3 clases trabajando en la maqueta.

Ao: ok

Ao: maestra la maqueta tiene que tener los nombres de los orgánulos.

Ma: como ustedes quieran presentarla es su maqueta

Ao: maestra mi dibujo esta allá (apunta hacia el laboratorio de Biología).

Ma: que dibujo

Ao: el de la célula

Ma: yo las voy a revisar ahorita ya sabían que esta clase se presentaban.

Ao: y no tiene llaves de allá.

Ma: yo no el subdirector, ya sabían que esta clase se revisaba.

Ao: es que pensamos que en el laboratorio no la iba a revisar

Ma: era su responsabilidad en la semana haberla sacado y ponerla en cascaron de huevo para presentarla, yo hoy reviso maquetas.

Aos: ruidos que no alcanzo a distinguir

Ma: Yo voy a empezar a calificarlas era su responsabilidad haberlas traído el día de hoy.

Aos: platicas y murmullos entre ellos que no alcanzó a escuchar.

Ma: haber muchachos ya guardan silencio y se sientan cada quien en su lugar. Voy a empezar a revisar sus maquetas de la célula, conforme valla nombrando lista pasan para revisarles, después hacemos la dinámica que tenemos planeado, entonces por favor guarden silencio en lo que yo estoy revisando las maquetas.

Ma: la que sigue.

Aa: maestra me da permiso de ir a la casa de mi compañera es que ahí se me olvidaron mis cosas.

Ma: ¿y tu maqueta? ¿ por qué no se la trajeron si tienen clase. Y ¿Dónde es?

Aa: hasta el centro.

Ma: ya sabias que hoy la tenias que entregar y tienes que traer tus cosas de la materia.

Aa: voy a pedir permiso a ver si me dejan salir para ir por ella.

Ma: no, te la reviso mañana me buscas. Vamos a estar trabajando ocupas tu manual, ocupas todo.

Aa: hay maestra la muchacha de las copias me saco mi manual todo revuelto.

Ma: acomódalo, dime a tu compañera que te lo preste para que veas el orden

Aa: hay son bien muchas hojas.

Ma: ahorita en lo que yo califico tú lo terminas de acomodar.

Ma: Giovanna ahora si muéstrame tu maqueta. Hay mira qué bonito te quedo. Haber ¿cuál es la célula animal y cuál la vegetal.

Aa: (con su dedo las señala).

Ma: ¿Cuál es la diferencia entre una célula animal y una vegetal?

Aa: que que…

Ma: dime en orgánulos que si tiene una y que no tiene la otra.

Aa: (señala la célula animal) esta tiene…

Ma: el principal orgánulo entre una célula y otra.

Aa: el núcleo.

Ma: no. Fíjate las dos tienen núcleo. ¿Cuál es la principal diferencia en orgánulos entre la célula animal y vegetal? ¿Cómo obtiene la energía la célula animal? Es lo que estábamos viendo la clase pasada que les estaba hablando de la función de cada orgánulo.

Aos: se escuchan pláticas y el ruido cuando mueven las butacas

Aa: (no alcanzo a escuchar lo que dice por el ruido de los otros alumnos, pero recuerdo que hace una pregunta sobre los colores de la célula que se ilustran en lámina)

Ma: no eso es por las figuras y para ilustrárselos en las láminas. Pero la principal diferencia del orgánulo que la diferencia es el cloroplasto la célula vegetal tiene el cloroplasto que es por el cual obtiene la energía a través de la fotosíntesis y la célula animal la obtiene por la mitocondria acuérdate que forma las moléculas de ATP.

Aos: ruidos de platicas y butacas que mueven.

Aa: /////

Ma: luego… ammm le voy a tomar una foto al finalizar de la clase si. Eh, ya

Ma: Ivette Estefania. Haber Ivette tu maqueta (observo la maqueta). Hay te quedaron bonitas, vacuola con v. dime una diferencia que encuentres entre la célula animal y la célula vegetal.

Aa: mmm… que…

Ma: haber observa tus dibujos, ve tus maquetas, observa los orgánulos y dime qué diferencia encuentras. O de las diferencias que ya habíamos mencionado ¿te acuerdas del cuadro que hicieron en su libreta de las diferencias y semejanzas de la célula?.

Aa: mmm…

Ma: ya te la puedes llevar, ya vi que no estudiaste.

Ma. Eh los dos siguientes de la lista.

Aa: hay voy

Aa: ¿ya me paso a mi maestra?

Ma: todavía no. Haber niña

Ao: /////

Ma: no les pusiste nombre.

Aa: ¿llevaba nombres?

Ma: pues es una presentación… bueno no tiene nombre, eh señálame ¿donde está la mitocondria? y ¿qué función tiene?

Aa: a no pero ¿te puedo decir como partes?

Ma: haber pues dime partes.

Ao: pues como los cloroplastos, la membrana…

Ma: haber niño ahorita te pregunto a ti.

Aa: no pues no me las se todas.

Ao: ahí, ahí.

Ma: bueno mencióname los orgánulos de la célula vegetal dime cuales son.

Aa: la vacuola… (se queda callada).

Aos: jajaja

Ma: hay que estudiarlo ya se los había dejado de tarea. Tienes 8 en la maqueta.

Aa: 8

Ma: si

Aa: ¿Por qué? 9. Bueno 8. Y esas tachas ¿Qué son?

Ma: son retardos.

Ma: tú dime una diferencia entre la célula animal y la vegetal?

Ao: que una tiene el Aparato de Golgi y otra no.

Ma: no yo aquí a las dos se lo veo.

Ao: a si cierto no. Pues no se

Ma: dime algo que me puedas decir de cada célula

Ao: ¿Cómo?

Ma: algo que me puedas mencionar de la célula animal y algo que me puedas mencionar de la célula vegetal.

Ao: pero sobre que o que.

Ma: de lo que quieras, de lo que tú quieras, acuérdate que hicimos una tabla de diferencias y semejanzas.

Ao: nooo. A qué horas

Ma: si si la hicimos.

Aa: cuál.

Ma: acuérdate estaba en el manual que ahí estaban las semejanzas, que estaba en el manual de ahí la sacaron.

Ao: a si.

Ma: verdad que si.

Aa: a se llama ooooo.

Ma: alguna de esas te estoy preguntando o de la tabla que les deje estudiar, les deje estudiar orgánulos.

Ao: si

Ma: entonces que me puedes decir. El núcleo hace esto, el retículo endoplasmático hace esto, que me puedes decir.

Ao: que la membrana celular protege a la célula o…

Ma: y donde está la membrana celular aquí en la célula animal haber cual es señálala.

Ao:(con su dedo señala donde se localiza la membrana celular): aquí esta parte.

Ma: es la que la protege.

Ao: toda esta parte y todo esto de alrededor es la que protege a la célula.

Ma: ya puedes sentarte. Los dos siguientes.

Ma: hay que bonitas, para hacer cada estructura

Aa: si esta laborioso.

Ma: haber Lupita dime una diferencia entre la célula animal y la célula vegetal.

Aa: pos los cloroplastos.

Ma: ¿quién tiene cloroplastos?

Aa: la animal.

Ma: ¿La animal? Haber observa tus tus dibujos.

Aa: no la vegetal, perdón me equivoque.

Ma: y ¿Para qué le sirven los cloroplastos a la célula vegetal?

Aa: es para hay “pereme, pereme” es que me equivoco de tanto que estudie, es para reserva ¿no? Haber nomas dígame nomas un pedacito.

Ma: le ayuda a crear la energía a la célula.

Aa: y “pereme” todo lo estudie… Es para darle energía a la célula.

Ma: y por medio de que proceso lo hace. Haber piensa una planta como obtiene la energía.

Aa: por medio de la fotosíntesis.

Ma: por la fotosíntesis y que orgánulo absorbe la luz solar. ¿Qué orgánulo estamos hablando?

Aa: el cloroplasto, atrae la energía solar.

Ma: el cloroplasto es el que absorbe la luz solar y por medio de esta energía puede realizar el proceso de fotosíntesis. Te quedo bonito, deja te califico.

Aa: con un marcador maestra sino no se va a notar.

Ao: maestra la célula la tengo que guardar.

Ma: es su trabajo si la quieren guardar. Siguiente

Aa: pero no la va a pedir después.

Ma: mmm… dime algo de la célula animal.

Ao: ¿De la célula animal?

Ma: ajá, que me puedes decir.

Ao: /////

Ma: y dime ¿Que organismos tienen célula animal?

Ao: ¿Qué organismos?

Ma: ¿Cuáles son?

Ao: los animales.

Aa: maestra me presta su celular.

Ma: ahorita, ya que termine la clase, luego te digo porque.

Aas: maestra va a revisar el manual.

Ma: si ahorita lo vamos a revisar.

Aa: y maestra puedo ir por un agua.

Ma: si.

Ma: los animales y quienes más, dime otro organismo que tenga célula de tipo animal

Ao: como los ...

Ma: tú! ya vete a sentar.

Ma: las siguientes tres de la lista.

Aas: maestra Geraldine no vino.

Ma: bueno las que siguen.

Ma: tú me describes los orgánulos de la célula animal por favor aquí en tu maqueta, fíjate cuales son los diferentes orgánulos.

Aa: aparato de Golgi, retículo endoplasmático rugoso, centriolos, mito… microtúbulos, mitocondria, ¿la vesícula?

Ma: También. Ahora en la célula vegetal descríbemelos.

Aa: nucléolo, núcleo.

Ma. Este orgánulo como se llama, el que realiza la fotosíntesis, que nada más lo tienen las células vegetales, ¿Cómo se llama?

Aa: el cloroplasto.

Aos: /////

Ma: ya terminamos. La que sigue

Aa: hay no maestra ve mi trabajo.

Ma: haber que paso contigo.

Aa: es que ya estaba bien desesperada por qué no se me venía nada a la mente. Hay pero a poco no se ve bonita.

Ma: si, dime ¿Cual es la función del aparato de Golgi?

Aa: ¿Cuál es la función?... mmm “pos” sabe.

Ma: se los deje estudiar, lo vimos la clase pasada. Haber sabes o no sabes.

Aa: no mejor le dijo otra cosa “ire ire” es que se otra cosas, “ire” este es el núcleo, luego la mitocondria, la grasa, la mitocondria y luego los centriolos y luego el aparato de Golgi que es este, pero no se que hace.

Ma: una diferencia que me puedes decir entre las células.

Aa: esta tiene grasa y esta no.

Ma: otra.

Aa: que más… hay como se dice que esta tiene centriolos.

Ma: no si tienen las dos.

Aa: donde no tiene.

Ma: pues si tiene pero no se los pusiste.

Aa: hay no maestra es que me pongo nerviosa es que no me va a poner 10.

Ma: no tú tranquila, tú no pienses en la calificación, piensa en que comprendas las cosas no ocupas memoralizártelas.

Aa: no es que si me las se pero a la hora de decirlas ya se me olvida todo.

Ma: necesitan reformar la función e cada orgánulo. Tú 9 en la maqueta, esto es solo calificación de la maqueta no se las preguntas. Eh las siguientes dos…

Aa: maestra

Ma: mande mande.

Aa: me da permiso de ir al baño.

Ma: si.

Aa: esta es la célula animal y esta es la célula vegetal.

Ma: dime una diferencia entre las dos células.

Aa: la diferencia es la pared celular, las vacuolas y los cloroplastos.

Ma ya te la puedes llevar. Tú aquí nomas las dibujaste, no me hiciste una maqueta bonita ve nomas.

Aa: hay… es que.

Ma: tuvieron 3 clases para hacerla, todas la clase te salías que esto que lo otro.

Aa: pero si la hice. Hay maestra.

Ma: haber dime…

Aa: los cloroplastos esa es la diferencia.

Ma: y ¿Qué hacen los cloroplastos?

Aa: “pos sabe”, “ hay perame” es que ya se me olvido.

Ma: ¿En cuál célula están los cloroplastos?

Aa: en esta.

Ma: ¿en cuál?

Aa. En esta.

Ma: ¿cuál es esta?

Aa: la célula vegetal.

Ma: ¿Y qué hacen?, en la tabla venia se los deje estudiar.

Aa: los que hacen la clorofila y eso.

Ma: siii. Y que proceso realizan qué función tienen.

Aa: “perme” es la tercera de abajo para arriba, si me lo sé, si me lo sé… aaa

Ma: te hizo falta estudiar. Aaaa…tienes 8 en la maqueta.

Aa: hay maestra.

Ma: Eh…los tres que siguen. Haber tú tu maqueta. Mencióname la función de tres orgánulos.

Aa: (se queda callada).

Ma: no, ¿no sabes?

Aa: no.

Ma: haber tu maqueta, nomas la tienes dibuja, cuanto no estuvimos trabajando en esto. Siete. Los dos siguientes.

Aa: esta allá afuera.

Ma: entonces el que sigue de del. Haber tus dibujos.

Ao: aquí están.

Ma: dime la función de dos orgánulos. Haber primero señálame donde está la mitocondria.

Ao: hay eso no.

Ma: eso lo vimos la clase pasada y venia en la tabla.

Ao: pero no, no la íbamos a aprender para ahora.

Ao: yo se la digo.

Ma: ninño estamos con é ahorita te toca. Seguimos dime donde está la mitocondria y que hace.

Ao: (grita desde su lugar) me deja ir por una cartulina

Ao: no como que ¿qué hace?

Ma: si, tu dijiste que ya te las sabías el otro día que está haciendo el cuadro te acuerdas.

Ao: pero era la membrana celular.

Ma: haber la membrana celular.

Ao: que cubre la célula.

Ma: y a que más le ayuda a la célula.

Ao: aaa protege y limita a la célula. ¿Cuánto?

Ma: 9.

Ao: a merece un 10.

Ma: los tres que siguen… primero tú dime diferencias entre las dos células.

Aa: que esta tiene microtúbulos y esta no y los cloroplastos.

Ma: y que hacen los cloroplastos.

Aa: son los que tienen energía.

Ma: por medio de que proceso.

Aa: de la fotosíntesis.

Ma: tienes 9 en tu maqueta. Sigues tú a no tu compañera.

Ao: maestra me pusieron resistol en la butaca.

Ma: niño, niño, tu traías resistol.

Ao: pero yo no fui maestra.

Ma. (me dirijo hacia él), yo vi que tu eras el que traían el resistol. ¿Fuiste tú?

Ao: yo no maestra.

Ma: entonces quien fue.

Ao: yo no sé, por allá aquellos, se lo preste a Iván.

Ma: Iván ¿tu fuiste?

Ao: no

Ma: dime la verdad no pasa nada solo dime si tú fuiste.

Ao: (se queda callado).

Ma: no tengas miedo no pasa nada solo dime si tú fuiste.

Ao: si maestra yo fui.

Ma: entonces vas ir a buscar una franela y vas a limpiar la butaca y te vas a disculpar con tu compañero.

Ao: si maestra.

Ma: dime la función del retículo endoplasmático rugoso.

Aa: comunica a toda la célula y se caracteriza por tener ribosomas.

Ma: muy bien. Ahora dime algo que la diferencia.

Aa: el cloroplasto.

Ma: y que hace el cloroplasto.

Aa: es el que el que obtiene la energía para realizar la fotosíntesis.

Ma: bien tú ya. Haber ahora si tú porque no me pusiste tu maqueta en un cascarón de huevo, o en un cartón, ni siquiera te preocupaste por ir a sacarla del laboratorio y terminarla. Hay niño.

Aa: (le da risa).

Ma: dime ¿qué función tiene el núcleo?

Aa: no me acuerdo mmm…

Ma: ya vete a sentar. Los que siguen.

Aa: (desde su lugar grita) hay voy

Ao: yo ya estoy aquí.

Ma: está bien, que paso con tu maqueta porque no la terminaste.

Ao: es que se me olvido en el laboratorio.

Ma: y así la vas a presentar a la mitad, hay niño bueno dime un organismo vivo que tenga célula de tipo animal y un organismo vivo que tenga célula de tipo vegetal.

Ao: nosotros las personas de tipo animal y las algas de tipo vegetal.

Ma: tu respuestas están bien pero tu maqueta no, tienes 7 en la maqueta lo de las preguntas voy a volver a preguntarles. Yuri

Aa: ya maestra aquí estoy.

Ao: (grita) maestra están rayando el mobiliario, están rayando el mobiliario,

Ma: ¿quién esta rayando el mobiliario? tú por favor ponte en paz

Ma: haber mija….

Aa: hay maestra yo no se

Ma: nada

Aa: no no alcance a estudiar mejor la pregunta para la otra clase.

Ma: era para esta clase pero bueno solo tienes 8 en la maqueta. Las 3 que siguen.

Ma: miren la diferencia vea la maqueta de su compañera ustedes creen que los mismo dibujar y colorear al estar pegando cada uno de estos puntititos vean la diferencia

Haber dime la función de dos orgánulos.

Aa: de ¿dos orgánulos?

Ma: si.

Aa: hay no me acuerdo, pero le digo todos los orgánulos mire este es el núcleo, la mitocondria, el aparato de Golgi, la membrana celular, el retículo endoplasmático.

Ma: tienes 9.

Aa: hay maestra

Ma: dime cual es la diferencia entre las células

Aa: los plastos.

Ma: los cloroplastos.

Aa: bueno los cloropastos.

Ma: y que hacen.

Aa: a pues estos captan la luz solar para darle energía a la célula.

Ma: y como se alimenta la célula vegetal.

Aa: a tráves de la fotosíntesis.

Ma: ok ya..

Ao: yo maestra.

Ma: haber vamos por orden esta primero tu compañera y luego tu y ella ya esta aquí. Tu dime donde está el retículo endoplasmático?

Aa: aquí, a no aquí es este.

Ma: y que hace

Aa: tiene la función de almacenamiento.

Ma: no

Aa: a no es el que comunica a todo la célula.

Ma: y que mas. Haber acuérdate aquí se lleva a cabo la síntesis de proteínas.

Aa: a si

Ma: dime como se divide:

Aa: en retículo endoplasmático rugoso y retículo endoplasmático liso y se diferencia por que el rugoso si tiene ribosomas.

Ma: bien el que sigue.

Ao: yo.

Ma: haber César en primer lugar las células las olvidaste en el laboratorio, ni si quiera las terminaste.

Ao: hay maestra:

Ma: bueno dime qué función tiene la mitocondria

Ao: es proporcionar energía.

Ma: dime la función de más orgánulos.

Ao: como de cuáles.

Ma de los que quieras.

Ao: como la membrana celular que es esta que rodea a la célula y la cubre.

Ma: ya puedes irte. Los dos que siguen, haber los démas váyanse a sentar a su lugar nada más quiero aquí a los que estoy nombrando.

Aos: hay ya pues.

Ma: dime dos funciones de orgánulos.

Ao: ehhh … los cloroplastos que capta la luz solar.

Ma: pues si ya escuchas te den los demás. Haber dime la función el núcleo.

Ao: /////

Ma: haber tu vete a tu lugar deja que el conteste.

Ao: ya voy a seguir después de él.

Ma: bueno entonces no le digas.

Ao: es el que tiene el ADN, los genes.

Ma: tienes 8 en tu maquete. Ahora si tú enséñame tu maqueta.

Ao: aquí esta, mira qué bonita pero ándale tráeme la tuya esta es de tu compañera.

Aos: jajaja

Ala: huy si qué bonita te quedo.

Ao: bueno bueno aquí está la mía.

Ma: bueno dime donde está la mitocondria y dime que hace.

Ao: aquí y su función es proporcionarle energía a la célula.

Ma: ¿Cómo?

Ao: a través de la síntesis del ATP.

Ma: y dime como obtiene la energía la célula vegetal.

Ao: por los cloroplastos que absorben la luz solar y les proporciona energía para hacer sus cosas y eso.

Ma: 10

Aa: hay maestra el si tiene 10 y también se salió conmigo un día.

Ma: pero el si termino su dibujo y me contesto bien, tu no terminaste bien tu dibujo.

Aa: no no no.

Ma: otra vez váyanse todos a su lugar nadas quiero a los que les estoy preguntando. La que sigue.

Aa: te habla la maestra.

Aa: (desde su lugar grita) hay voy.

Ma: guarden silencio los demás y ya siéntense ya voy a terminar.

Aa: ya llegue.

Ma: que detallada tu maqueta que bonito se ve, te quedo bien. Dime algunas características y de cada una de las células.

Aa: bueno que la célula vegetal es más grande que la animal, la vegetal tiene cloroplastos, que más, ya no me acuerdo.

Ma: La siguiente. Hay mira la maqueta de tu compañero.

Aa: jajaja

Ma: bueno dime una diferencia entre la célula animal y la célula vegetal.

Aa: la célula vegetal tiene cloroplastos y la célula animal tiene la mitocondria.

Ma: y dime como obtiene energía la célula vegetal y l célula animal.

Aa: la célula vegetal lo hace a través de los cloroplastos ya que estos tienen la propiedad de captar la luz solar y esto le proporciona energía a la célula para hacer la fotosíntesis.

Ma: y que es la fotosíntesis.

Aa: es un proceso por medio del cual las plantas obtiene su alimento.

Ma: y la célula animal como obtiene la energía.

Aa: por esta donde esta donde esta a aquí la mitocondria.

Ma: y como lo hace.

Aa: por la síntesis de las moléculas de ATP.

Ma: las moléculas de ATP son moléculas que poseen un alto contenido energético. Bien, al finalizar la clase le voy a tomar una foto, vas a la dirección para agarrar la cámara y tomarle una foto te quedo bien.

Aa: si

Ma: Tú… tú dime un organismo que tiene célula de tipo vegetal.

Ao: un árbol

Ma: El que está afuera metete no estés afuera. Un organismo con célula animal,

Ao: las personas.

Ma: bien, ya gracias. Siguiente.

Aa: no maestra no la traigo

Ma: a si

Aa: se la traigo mañana donde va a estar.

Ma: en la dirección, me buscas que no pase de mañana. Y el último de la lista.

Aa: acá estoy.

Ma: hay por qué tan mal hechas ve nomas, que no pudiste hacerlo con más cuidado. Bueno dime la función de dos orgánulos.

Ao: no se yo no estudie.

Ma: debes de estudiar ya se los había dejado, 7 vete a sentar. No falto nadie ya. Haber muchachos ya, siéntense y guarden silencio.

Aos: /////

Ma: ya siéntense, pásense y cierre la puerta los de allá afuera. Haber muchachos por lo que me di cuenta al preguntarles vi que no estudiaron, o más bien que fueron muy pocos los que estudiaron, habíamos quedado que iban a estudiar todas las funciones y no lo hicieron, el examen ya es la próxima semana y ustedes no han estudiado. A propósito del examen quiero proponerles algo, el examen del segundo periodo nos toca el jueves 4 de Noviembre, dentro de 8 días y todavía nos hacen falta temas por ver y el martes no vamos a tener clase porque es 2 de noviembre, quiero ver si están de acuerdo que cambiemos el examen para el día martes 9 de Noviembre.

Aos: si

Aos: no

Aa: no maestra es que ese día tenemos el de inglés.

Aa: que le hace si maestra.

Aa: no

Aa: o maestra y si lo hacemos al jueves

Ma: no no puedo porque yo tengo que entregar calificaciones para el día 12 y solo tendría un día para calificar, pero también lo malo es que no hemos terminado los temas y el martes no hay clases. Ijole como le vamos a hacer.

Aa: que le hace el martes 9

Aos: nooo.

Ma: haber lo vamos a dejar el 11 ni modo yo me pongo en la tarde a sacar promedios y el día del examen reviso los sellos para tener todo listo para sacer promedios.

Ao: o maestra no nos haga examen.

Aos: siii.

Ma: eso no va a pasar de que hacemos examen hacemos examen. Lo dejamos el 11. Bueno la siguiente clase de tarea van a volver a estudiar la función de los orgánulos, vamos a hacer una dinámica para repasar las funciones, después vamos a iniciar el nuevo tema de “Características de los organismos vivos” eso viene en la otra copia que les deje sacar.

Aa: y maestra no va a revisar lo de mitosis y meiosis.

Ma: si en la siguiente clase cuando veamos lo de las características de los organismos vivos. Bueno entonces ya pueden salir y en eso quedamos el examen el día 11.

Aos: comienzan a salir del salón (ruidos de movimientos, pláticas, etc.)

Aa: maestra me revisa las preguntas del manual del día que no vine.

Ma: si.

Ma: oye les dices en la dirección que si por favor me ayudan a dar el toque es que ya es hora, por favor.

Ao: si.

Ma: gracias. Ven para revisarte.

Aa: gracias, mañana le llevo la maqueta.

Ma: si me buscas, nos vemos mañana

Anexo 2

Registro ampliado No.1

No. ACCIONES ¿QUÉ HAGO? ¿COMO LO HAGO? ¿PARA QUE LO HAGO?

1 Buenos días Saludo Con voz fuerte y amable Para saludar y que se den cuenta que ya llegue.

2 Si pero no te tardes mucho Afirmo y advierto Con voz tranquila Para darle permiso de salir pero que no se quede platicando afuera.

3 Mande… mande Respondo Con voz fuerte Para que me escuche y escuchar.

4 Si ahorita la voy a revisar Respondo y afirmo Enfadada Para que sepa que solo hoy se va a revisar la tarea.

5 Pues si pero era su responsabilidad cuidar su maqueta y traerla para hoy, si te la reviso pero no va a contar igual, no es lo mismo hacerla en este ratito que en varias clases, ya teníamos 3 clases trabajando en la maqueta. Advierto y regaño Enojada Para que se de cuenta de su irresponsabilidad.

6 Como ustedes quieran presentarla es su maqueta Respondo De manera amable Para que se den cuenta que tienen la libertad de decidir la presentación de su maqueta.

7 ¿Qué dibujo? Pregunto Sorprendida Para que se de cuenta, que no se de que me está hablando

8 Yo las voy a revisar ahorita ya sabían que esta clase se presentaban Advierto Tranquila Para informar que solo el día de hoy se revisan las maquetas

9 Yo no el subdirector, ya sabían que esta clase se revisaba Respondo Indiferente Para que vallan a buscar su maqueta.

10 Era su responsabilidad en la semana haberla sacado y ponerla en cascaron de huevo para presentarla, yo hoy reviso maquetas. Regaño y aclaro Tranquila pero con ton voz marcada Para que se de cuenta de su irresponsabilidad

11 Yo voy a empezar a calificarlas era su responsabilidad haberlas traído el día de hoy. Afirmo Enojada Para que se den cuentan que no han cumplido con la tarea.

12 Haber muchachos ya guardan silencio y se sientan cada quien en su lugar. Voy a empezar a revisar sus maquetas de la célula, conforme valla nombrando lista pasan para revisarles, después hacemos la dinámica que tenemos planeado, entonces por favor guarden silencio en lo que yo estoy revisando las maquetas. Aviso y doy indicaciones Con voz fuerte Para que guarden silencio, se acomoden en su lugar y me escuchen

13 Giovanna Belén Nombro lista Con voz fuerte Para que me escuche

14 ¿Y tu maqueta? ¿Por qué no se la trajeron si tienen clase. Y ¿Dónde es? Pregunto Sorprendida Para que se den cuenta de lo importante que es cumplir con lo acordado.

15 Ya sabias que hoy la tenias que entregar y tienes que traer tus cosas de la materia Reitero Enojada Para que este más al pendiente de la materia.

16 No, te la reviso mañana me buscas. Vamos a estar trabajando ocupas tu manual, ocupas todo Respondo, afirmo y advierto Tranquila Para que no salga fuera de la escuela y darle la oportunidad de revisarle otro día.

17 Acomódalo, dime a tu compañera que te lo preste para que veas el orden Sugiero De manera amable Para que tenga en orden su manual.

18 Ahorita en lo que yo califico tú lo terminas de acomodar Sugiero Tranquila Para darle tiempo de tener listo su manual.

19 Ahora si muéstrame tu maqueta. Hay mira qué bonito te quedo… Haber ¿cuál es la célula animal y cuál la vegetal? Observo, reconozco y cuestiono Con gusto Para que vea que reconosco su tarea y para evaluar lo que aprendio del tema.

20 ¿Cuál es la diferencia entre una célula animal y una vegetal? Cuestiono Serena Para evaluar que aprendió del tema.

21 Dime… en orgánulos que si tiene una y que no tiene la otra. Cuestiono tranquila Para evaluar que tanto sabe del tema.

22 ¿El principal orgánulo entre una célula y otra? Cuestiono Tranquila Para darme cuenta si estudio.

23 No. Fíjate las dos tienen núcleo. ¿Cuál es la principal diferencia en orgánulos entre la célula animal y vegetal? ¿Cómo obtiene la energía la célula animal? Es lo que estábamos viendo la clase pasada que les estaba hablando de la función de cada orgánulo Afirmo, cuestiono y ayudo a recordar Serena Para que recuerde lo que se vio en clase.

24 No eso es por las figuras y para ilustrárselos en las láminas. Pero la principal diferencia del orgánulo que la diferencia es el cloroplasto la célula vegetal tiene el cloroplasto que es por el cual obtiene la energía a través de la fotosíntesis y la célula animal la obtiene por la mitocondria acuérdate que forma las moléculas de ATP. Aclaro y explico Tranquila Para que sepa cual es la respuesta correcta. Y se de cuenta porque esta mal su respuesta.

25 Luego… ammm le voy a tomar una foto al finalizar de la clase sí. He, ya Pido autorización De manera amable Para reconocer su tabrajo.

26 Haber observa tus dibujos, ve tus maquetas, observa los orgánulos y dime qué diferencia encuentras. O de las diferencias que ya habíamos mencionado ¿te acuerdas del cuadro que hicieron en su libreta de las diferencias y semejanzas de la célula?. Ayudo a recordar y cuestiono Tranquila Para que pueda contestar la pregunta.

27 Ya te la puedes llevar, ya vi que no estudiaste. Ordeno y afirmo Serena Para que vea que si me doy cuenta que no estudia.

28 Eh los dos siguientes de la lista. Nombro a los siguientes Con voz fuerte Para que me escuchen

29 Todavía no. Haber niña Contesto y llamo al siguiente Con voz fuerte Para que me escuchen.

30 No les pusiste nombre Observo y opino Tranquila Para que se de cuenta que no esta completo su trabajo.

31 Pues es una presentación… bueno no tiene nombre, eh señálame ¿donde está la mitocondria? y ¿qué función tiene? Cuestiono Serena Para evaluar lo que aprendió del tema.

32 Haber pues dime partes. Autorizo Resignada Para evaluar que sabe.

33 Haber niño ahorita te pregunto a ti. Regaño Tranquila Para que deje contestar a su compañera.

34 Bueno mencióname los orgánulos de la célula vegetal dime cuales son Cuestiono e indago De manera amable Para evaluar que es lo que sabe.

35 Hay que estudiarlo ya se los había dejado de tarea. Tienes 8 en la maqueta. Advierto y califico Tranquila Para que se ponga a estudiar.

36 Si Afirmo Con seguridad Para que se de cuenta que su calificación es justa.

37 Son retardos. Respondo Tranquila Para que sepa que son.

38 Tú dime una diferencia entre la célula animal y la vegetal Cuestiono De manera amable Para evaluar lo que aprendio del tema.

39 No yo aquí a las dos se lo veo Niego Tranquila Para que observe su maqueta.

40 Dime algo que me puedas decir de cada célula Cuestiono Tranquila Para evaluar que sabe del tema.

41 Algo que me puedas mencionar de la célula animal y algo que me puedas mencionar de la célula vegetal. Cuestiono e indago Tranquila Para darme cuenta que tanto sabe.

42 De lo que quieras, de lo que tú quieras, acuérdate que hicimos una tabla de diferencias y semejanzas. Cuestiono y ayudo a recordar Impaciente Para que pueda expresar lo que sabe.

43 Si si la hicimos Afirmo Con seguridad Para que recuerde.

44 Acuérdate estaba en el manual que ahí estaban las semejanzas, que estaba en el manual de ahí la sacaron. Ayudo a recordar Serena Para que recuerde el tema.

45 Verdad que sí. Afirmo Con seguridad Para que se de cuenta que si lo vimos.

46 Alguna de esas te estoy preguntando o de la tabla que les deje estudiar, les deje estudiar orgánulos. Aclaro Molesta Para que se de ceuntaw

47 Entonces que me puedes decir. El núcleo hace esto, el retículo endoplasmático hace esto, que me puedes decir. Cuestiono Molesta Para que se dé cuenta que me molesta que no allá estudiado

48 Y donde está la membrana celular aquí en la célula animal haber cual es señálala. Cuestiono Seria Para que observe su maqueta y señale.

49 Es la que la protege Afirmo Con seguridad Para que sepa cua les la función

50 Ya puedes sentarte. Los dos siguientes. Indico y continuo nombrando alumnos Con voz fuerte Para que me escuchen

51 Hay que bonitas, para hacer cada estructura Observo y reconozco Entusiasta Para reconocer su trabajo

52 Haber Lupita dime una diferencia entre la célula animal y la célula vegetal. Cuestiono Tranquila Para evaluar que aprendió del tema.

53 ¿Quien tiene cloroplastos? Cuestiono

De manera amable Para evaluar que aprendió del tema

54 ¿La animal? Haber observa tus tus dibujos. Cuestiono Sorprendida Para que se dé cuenta que está mal.

55 Y ¿Para qué le sirven los cloroplastos a la célula vegetal? Cuestiono Tranquila Para evaluar que aprendió del tema.

56 Le ayuda a crear la energía a la célula Respondo mi pregunta Tranquila Para que sepa cuál es la función.

57 Y por medio de que proceso lo hace. Haber piensa una planta como obtiene la energía. Cuestiono Tranquila Para evaluar que aprendió del tema.

58 Por la fotosíntesis y que orgánulo absorbe la luz solar. ¿Qué orgánulo estamos hablando? Afirmo y cuestiono Tranquila Para explorar conocimientos

59 El cloroplasto es el que absorbe la luz solar y por medio de esta energía puede realizar el proceso de fotosíntesis. Te quedo bonito, deja te califico. Afirmo, reconozco y califico Contenta Para otorgarle una calcificación.

60 Es su trabajo si la quieren guardar. Siguiente Contesto De manera amable Para que tome la decisión de que hacer con sus trabajos.

61 Mmm… dime algo de la célula animal. Cuestiono Tranquila Para evaluar que aprendió del tema.

62 Ajá, que me puedes decir. Respondo Tranquila Para evaluar que aprendió del tema.

63 Y dime ¿Que organismos tienen célula animal? Cuestiono Tranquila Para evaluar que aprendió del tema.

64 ¿Cuáles son? Cuestiono Tranquila Para evaluar que aprendió del tema.

65 Ahorita, ya que termine la clase, luego te digo porque Contesto Sorprendida Para que no se de cuenta que estoy grabando la clase.

66 Si ahorita lo vamos a revisar. Contesto De manera amable Para que sepa que si voy a revisar la tarea.

67 Si Contesto Tranquila Para darle permiso de que salga a comprar un agua.

68 Los animales y quienes más, dime otro organismo que tenga célula de tipo animal Afirmo y cuestiono Tranquila Para explorar conocimientos.

69 Tú! ya vete a sentar. Ordeno Enfadada Para que se de cuenta que me molesta que no allá estudiado.

70 Las siguientes tres de la lista. Nombro lista Con voz fuerte Para que me escuchen.

71 Bueno las que siguen Indico Tranquila Para continuar calificando

72 Tú me describes los orgánulos de la célula animal por favor aquí en tu maqueta, fíjate cuales son los diferentes orgánulos. Cuestiono Tranquila Para evaluar que aprendió del tema.

73 También. Ahora en la célula vegetal descríbemelos. Cuestiono Tranquila Para evaluar que aprendió.

74 Este orgánulo como se llama, el que realiza la fotosíntesis, que nada más lo tienen las células vegetales, ¿Cómo se llama? Cuestiono Tranquila Para evaluar que aprendió del tema.

75 Ya terminamos. La que sigue Indico y nombro a la siguiente. Tranquila Para continuar calificando.

76 Haber que paso contigo Cuestiono Risueña Para dar confianza.

77 Si, dime ¿Cual es la función del aparato de Golgi? Contesto y cuestiono De manera amable Para evaluar que aprendio del tema.

78 Se los deje estudiar, lo vimos la clase pasada. Haber sabes o no sabes. Afirmo y cuestiono

Seria Para que tome las cosas en serio.

79 Una diferencia que me puedes decir entre las células. Cuestiono Tranquila Para evaluar si sabe algo del tema.

80 Otra Indico Tranquila Para evaluar que sabe del tema.

81 No, si tienen las dos. Afirmo y señalo su maqueta Tranquila Para que observe y se dé cuenta que respondió mal.

82 Pues si tiene pero no se los pusiste Aclaro Tranquila Para que se dé cuenta que su maqueta no está completa y que ambas células si tiene ese orgánulo

83 No tú tranquila, tú no pienses en la calificación, piensa en que comprendas las cosas no ocupas memoralizártelas Sugiero y doy consejo De manera amable Para darle confianza y que no se ponga nerviosa.

84 Necesitan reforzar la función de cada orgánulo. Tú 9 en la maqueta, esto es solo calificación de la maqueta no de las preguntas. Eh las siguientes dos… Advierto, doy calificación y nombre al siguiente Con voz marcada Para que vuelva a estudiar y continuar calificando.

85 Mande mande. Contesto De manera amable Para ser cortes.

86 Si Afirmo Con voz fuerte Para que me escuche.

87 Dime una diferencia entre las dos células. Cuestiono Tranquila Para evaluar que aprendió del tema

88 Ya te la puedes llevar. Alondra. Aquí nomas las dibujaste, no me hiciste una maqueta bonita ve nomas. Indico y evalúo Tranquila Para que se de cuenta que pudo haber hecho algo mejor.

89 Tuvieron 3 clases para hacerla, todas la clase te salías que esto que lo otro Regaño Tranquila Para que ya no se salga tanto de clase.

90 Y ¿Qué hacen los cloroplastos? Cuestiono Tranquila Para evaluar que aprendió del tema.

91 ¿En cuál célula están los cloroplastos? Cuestiono Tranquila Para evaluar que aprendió del tema.

92 ¿En cuál? Cuestiono Sorprendida Para que me diga el nombre de la célula.

93 ¿Cuál es esta? Cuestiono Tranquila Para que me diga el nombre de la célula.

94 ¿Y qué hacen?, en la tabla venia se los deje estudiar Cuestiono y afirmo Tranquila Para evaluar que aprendió del tema.

95 Siii. Y que proceso realizan qué función tienen. Afirmo y cuestiono Tranquila Para explorar conocimientos.

96 Te hizo falta estudiar. Aaaa…tienes 8 en la maqueta Afirmo y califico Seria Para que se de cuenta que le hace falta estudiar.

97 Eh…los tres que siguen. Haber tú tu maqueta. Mencióname la función de tres orgánulos. Nombro a los siguientes y cuestiono Con voz fuerte Para que me escuchen y evaluar conocimientos.

98 No, ¿no sabes? Cuestiono Un poco molesta Para que se sensibilice de estudiar.

99 Haber tu maqueta, nomas la tienes dibuja, cuanto no estuvimos trabajando en esto. Siete. Los dos siguientes. Observo, regaño e indico Molesta Para que la alumna se de cuenta que le hace falta estudiar.

100 Entonces él que sigue de él. Haber tus dibujos Indico Tranquila Para continuar calificando.

101 Dime la función de dos orgánulos. Haber primero señálame donde está la mitocondria. Cuestiono e indico Tranquila Para evaluar que aprendió del tema.

102 Eso lo vimos la clase pasada y venia en la tabla. Afirmo Segura Para que recuerde el tema.

103 Niño estamos con él ahorita te toca. Seguimos dime donde está la mitocondria y que hace. Aclaro y cuestiono De manera amable Para que el alumno respete el turno de su compañero y evaluar conocimientos.

104 Si, tu dijiste que ya te las sabías el otro día que está haciendo el cuadro te acuerdas Afirmo Tranquila Para ayudarle a recordar el tema.

105 Haber la membrana celular. Cuestiono Tranquila Para evaluar lo que aprendió del tema.

106 Y… a que más le ayuda a la célula. Cuestiono Tranquila Para evaluar lo que aprendió del tema.

107 las tres que siguen… primero tú dime diferencias entre las dos células Nombro a los siguientes y cuestiono Con voz fuerte y hablando rápido Para que me escuchen y para evaluar conocimientos.

108 Y ¿que hacen los cloroplastos? Cuestiono Tranquila Para evaluar que aprendió del tema.

109 Por medio de que proceso Cuestiono Tranquila Para evaluar que aprendió del tema.

110 Tienes 9 en tu maqueta. Sigues tú a no tú compañera. Califico y nombro al siguiente Con voz fuerte Para que me escuche.

111 niño, niño, tu traías resistol. Afirmo Un poco enojada Para ver quien fue el responsable

112 Yo vi que tú eras el que traen el resistol. ¿Fuiste tú? Camino hacia con los alumnos, afirmo y cuestiono Tranquila Para que me diga si fue el.

113 Entonces ¿quien fue? Pregunto Con voz fuerte Para averiguar quién es el responsabilice.

114 Iván ¿tú fuiste? Pregunto Tranquila Para des.cubrir quién fue

115 Dime la verdad no pasa nada solo dime si tú fuiste. Averiguar y cuestionar Tranquila Para darle confianza y que me diga la verdad.

116 No tengas miedo no pasa nada solo dime si tú fuiste. Cuestiono De manera amable y tranquila Para que confíen mí y me diga la verdad.

117 Entonces vas ir a buscar una franela y vas a limpiar la butaca y te vas a disculpar con tu compañero. Doy indicaciones Tranquila Para que asuma la responsabilidad de sus actos y poner orden en el salón.

118 Dime la función del retículo endoplasmático rugoso. Cuestiono Tranquila Para evaluar lo que aprendió del tema.

119 Muy bien. Ahora dime algo que la diferencia. Afirmo y cuestiono Contenta Para evaluar conocimientos.

120 Y ¿que hace el cloroplasto? Cuestiono Tranquila Para evaluar conocimientos

121 Bien tú ya. Haber ahora si tú porque no me pusiste tu maqueta en un cascarón de huevo, o en un cartón, ni siquiera te preocupaste por ir a sacarla del laboratorio y terminarla. Hay niño Afirmo y regaño. Contenta y tranquila Para que se dé cuenta que no fue responsabilice con su trabajo.

122 Dime ¿qué función tiene el núcleo? Cuestiono Tranquila Para evaluar que aprendió del tema

123 Ya vete a sentar. Los que siguen Doy indicaciones Decepciona-da Para que el alumno se dé cuenta que le hace falta estudiar.

124 Está bien, que paso con tu maqueta porque no la terminaste Cuestiono Seria Para averiguar el motivo por el cual que no termino su maqueta.

125 Y así la vas a presentar a la mitad, hay niño. Bueno dime un organismo vivo que tenga célula de tipo animal y un organismo vivo que tenga célula de tipo vegetal. Regaño y cuestiono Seria Para concientizar y evaluar que aprendió del tema.

126 Tu respuestas están bien pero tu maqueta no, tienes 7 en la maqueta lo de las preguntas voy a volver a preguntarles. Yuri Aclaro y nombro al siguiente Seria Para que vuelva a estudiar y continuar calificando.

127 ¿Quién esta rayando el mobiliario? Tú por favor ponte en paz Pregunto y regaño Con voz fuerte Para mantener el orden

128 Haber mija,…. Nombro al siguiente Tranquila Para continuar calificando.

129 ¿Nada? Cuestiono Sorprendida Para concientizar.

130 Era para esta clase pero bueno solo tienes 8 en la maqueta. Las 3 que siguen. Afirmo, califico y nombro a los siguientes Seria Para concientizar y continuar calificando.

131 Miren la diferencia, vean la maqueta de su compañera ustedes creen que los mismo dibujar y colorear al estar pegando cada uno de estos puntititos vean la diferencia Indico y comparo Tranquila Para que comparen sus trabajos y diferencien.

132 Haber dime la función de dos orgánulos. Cuestiono Tranquila Para evaluar que aprendió del tema.

133 Si Afirmo Tranquila Para confirmar la pregunta.

134 Tienes 9. Califico Tranquila Para reconocer su trabajo y motivarla.

135 Dime cual es la diferencia entre las células Cuestiono Tranquila Para evaluar que aprendió del tema.

136 Los cloroplastos Corrijo Sorprendida Para indicarle el nombre correcto

137 Y ¿que hacen? Cuestiono De manera amable Para evaluar que aprendió del tema.

138 Y ¿cómo se alimenta la célula vegetal? Cuestiono Tranquila Para evaluar conocimientos.

139 Ok ya. Indico y nombro a los siguientes Con voz fuerte Para que me escuchen.

140 Haber vamos por orden esta primero esta tu compañera y luego tu y ella ya está aquí. Tú dime donde está el retículo endoplasmático? Aclaro y cuestiono Tranquila Para que respete el turno de su compañera y para evaluar que aprendió del tema.

141 Y ¿que hace? Cuestiono Tranquila Para evaluar conocimientos.

142 No Afirmo Sorprendida Para indicarle que está mal.

143 Y ¿que mas? Haber acuérdate aquí se lleva a cabo la síntesis de proteínas Cuestiono y ayudo a recordar De manera amable Para evaluar conocimientos.

144 Dime como se divide Cuestiono Tranquila Para evaluar conocimientos

145 Bien el que sigue Indico Tranquila Para continuar calificando

146 Haber César en primer lugar las células las olvidaste en el laboratorio, ni si quiera las terminaste. Regaño Tranquila Para llamarle la atención por no terminar su trabajo.

147 Bueno dime qué función tiene la mitocondria Cuestiono De manera amable Para evaluar que aprendió del tema.

148 Dime la función de más orgánulos Cuestiono Tranquila Para evaluar conocimientos.

149 De los que quieras Constesto Seria Para evaluar conocimientos.

150 Ya puedes irte. Los dos que siguen haber los démas váyanse a sentar a su lugar nada más quiero aquí a los que estoy nombrando. Doy indicaciones y nombro a los siguientes Con voz fuerte Para que se vallan a sentar a su lugar.

151 Dime dos funciones de orgánulos Cuestiono Tranquila Par evaluar lo que aprendió del tema.

152 Pues si ya escuchaste de los demás. Haber dime la función el núcleo. Afirmo y cuestiono Tranquila Para evaluar conocimientos.

153 Haber tú vete a tu lugar deja que el conteste. Doy indicaciones De manera amable Para que no le diga la respuesta a su compañero.

154 Bueno entonces no le digas Advierto De manera amable Para que no le diga a su compañero.

155 Tienes 8 en tu maquete. Ahora si tú enséñame tu maqueta Califico y nombro al siguiente Tranquila Para continuar calificando.

156 Bueno dime donde está la mitocondria y dime que hace Cuestiono Tranquila Para evaluar que aprendió del tema.

157 Y dime ¿cómo obtiene la energía la célula vegetal? Cuestiono De manera amable Para evaluar conocmientos.

158 Diez Doy calificación Tranquila Para darle a conocer su calificación.

159 Pero el si termino su dibujo y me contesto bien, tu no terminaste bien tu dibujo Aclaro Tranquila Para que la alumna sepa porque saco esa calificación y no allá malos entendidos.

160 Otra vez váyanse todos a su lugar nadas quiero a los que les estoy preguntando. La que sigue Doy indicaciones y nombro al siguiente De manera amable y con voz fuerte Para que se sienten en su lugar.

161 Guarden silencio los demás y ya siéntense ya voy a terminar Doy indicaciones Con voz fuerte Para mantener el orden en el salón.

162 Que detallada tu maqueta que bonito se ve, te quedo bien. Dime algunas características y de cada una de las células Observo, reconozco y cuestiono Contenta Para que se sienta contenta por su trabajo y evaluar que aprendió del tema

163 La siguiente. Hay mira la maqueta de tu compañero. Afirmo Riéndome Para jugar con los alumnos.

164 Bueno dime una diferencia entre la célula animal y la célula vegetal Cuestiono De manera amable Para evaluar lo que aprendió del tema.

165 Y dime como obtiene energía la célula vegetal y la célula animal Cuestiono De manera amable Para evaluar conocimientos.

166 Y ¿que es la fotosíntesis? Cuestiono Contenta Para evaluar conocimientos.

167 Y la célula animal como obtiene la energía Cuestiono Contenta Para evaluar conocimientos.

168 Y ¿como lo hace? Cuestiono Contenta Para evaluar conocimientos.

169 Las moléculas de ATP son moléculas que poseen un alto contenido energético. Bien al finalizar la clase le voy a tomar una foto, vas a la dirección para agarrar la cámara y tomarle una foto te quedo bien Opino y doy indicaciones Contenta Para recordar términos y tener una evidencia de la elaboración de maquetas.

170 Tú… tú dime un organismo que tiene célula de tipo vegetal Nombro al siguiente y cuestiono Con voz fuerte Para que me escuche y evaluar conocimientos.

171 Él que esta afuera metete no estés afuera. Un organismo con célula animal Doy indicaciones y cuestiono De manera amable Para que se meta al salón y evaluar conocimientos

172 Bien, ya gracias. Siguiente. Indico y nombro al siguiente De manera amable Para continuar calificando.

173 A si Afirmo Tranquila Para recordar que no trae la maqueta.

174 En la dirección, me buscas que no pase de mañana. Y el último de la lista. Contesto y nombro al siguiente Tranquila Para ponernos de acuerdo y para indicar que ya voy a terminar

175 Hay por qué tan mal hechas he nomas, que no pudiste hacerlo con más cuidado. Bueno dime la función de dos orgánulos Critíco y cuestiono Admirada Para concientizar y evlauar que es lo que aprendió del tema.

176 Debes de estudiar ya se los había dejado, 7 vete a sentar. No falto nadie ya. Haber muchachos ya, siéntense y guarden silencio. Advierto, califico y doy indicaciones Con voz marcada Para concientizar al alumno y ver si no falto alguien de calificar.

177 Ya siéntense, pásense y cierre la puerta los de allá afuera. Haber muchachos por lo que me di cuenta al preguntarles vi que no estudiaron, o más bien que fueron muy pocos los que estudiaron, habíamos quedado que iban a estudiar todas las funciones y no lo hicieron, el exámen ya es la próxima semana y ustedes no han estudiado. A propósito del exámen quiero proponerles algo, el exámen del segundo periodo nos toca el jueves 4 de Noviembre, dentro de 8 días y todavía nos hacen falta temas por ver y el martes no vamos a tener clase porque es 2 de noviembre, quiero ver si están de acuerdo que cambiemos el examen para el día martes 9 de Noviembre Ordeno, Especifico y propongo Con voz marcada Para concientizar a los alumnos a estudiar y llegar a un acuerdo para el examen.

178 No no puedo porque yo tengo que entregar calificaciones para el día 12 y solo tendría un día para calificar, pero también lo malo es que no hemos terminado los temas y el martes no hay clases. Híjole como le vamos a hacer Afirmo y doy explicacio-nes Serena Para que me ayudan a buscar una solución.

179 Haber lo vamos a dejar el 11 ni modo yo me pongo en la tarde a sacar promedios y el día del exámen reviso los sellos para tener todo listo para sacer promedios. Aclaro Serena Para no crear discusiones entre los alumnos y respetar el calendario de examenes.

180 Eso no va a pasar de que hacemos exámen hacemos exámen. Lo dejamos el 11. Bueno la siguiente clase de tarea van a volver a estudiar la función de los orgánulos, vamos a hacer una dinámica para repasar las funciones, después vamos a iniciar el nuevo tema de “Características de los organismos vivos” eso viene en la otra copia que les deje sacar. Afirmo y doy indicaciones Tranquila Para que todos estén enterados de lo que se va hacer la próxima clase.

181 Si en la siguiente clase cuando veamos lo de las características de los organismos vivos. Bueno entonces ya pueden salir y en eso quedamos el exámen el día 11. Contesto y aviso Con voz fuerte Para que escuchen todos.

182 Si Contesto Tranquila Para ser cortes.

183 oye les dices en la dirección que si por favor me ayudan a dar el toque es que ya es hora, por favor Pido ayuda De manera amable Para quedarme a calificar tarea pendiente a una alumna.

184 Gracias. Ven para revisarte. Aggrades y doy indicaciones Tranquila Para que la alumna este al corriente con su tareas.

185 Si me buscas, nos vemos mañana Contesto y me despido De manera amable Para ser cortes.

Anexo 3

Registro simple de intervención No. 1

Ubicación

Escuela: Centro de Bachillerato Tecnológico Agropecuario No. 32

Clave de la escuela: 14DTA3200E

Nivel educativo: Medio superior

Nombre del docente: Claudia Arcelia Gómez Álvarez}

Asignatura: Bioquímica

Grupo: 6° A Informática Químico Biológico

Fecha: 14 de Febrero de 2012

Número de participantes: 24 alumnos y 1 docente

Período de tiempo que abarca la sesión: de 7:30 a 8:20 am.

Tiempo de grabación: 39:25 minutos

Propósito de la clase: presentar a los alumnos el enunciado problema y construcción de hipótesis para abordar el contenido temático de hidrocarburos (alcanos, alquenos y alquinos)

Transcripción

Ma: fíjense que hay un problema ¿Me van a ayudar a resolverlo?

Aos: si.

Ma: lo voy a anotar en el pizarrón y ahorita lo leemos y comentamos.

Ma: haber ya terminaron de anotar.

Aos: no.

Ma: terminen de anotarlo y ahorita lo leemos y ahorita lo comentamos sale.

Ma: haber un minuto más y vamos a empezar a leerlo eh.

Aos: si.

Ma: ¿ya terminaron de aquel lado?

Ao: no.

Ma: no.

Ma: (espera un momento más a que terminen de anotar el problema del pizarrón).

Ao: maestra ese (apuntando con su dedo) no puede llevar 2

Ma: en donde

Ao: en la CH2 no puede llevar 2.

Ma: ¿En cuál en esta? Aquí que

Ao: que por los enlaces no puede tener el 2

Ma: si hay si

Ao: porque solo puede tener cuatro enlaces

Ma: si quítenle el 2 no llevaba el 2 (corrijo el ejercicio del pizarrón que tenía un 2 de más). Si yo me equivoque al pasarlo. Haber si no terminaron de escribir ya déjenlo ahorita va haber tiempo para que lo terminen de escribir, eh pongan todos atención ahorita lo leemos y ahorita va haber tiempo de pasarlo.

Este es un problema que hay con unos reactivos en el laboratorio de química lo vamos a leer y van a ver si ustedes me pueden ayudar a resolver sale dice: Al laboratorio de química del Cbta 32 han llegado nuevos reactivos orgánicos, solo se sabe que son hidrocarburos, los cuales vienen etiquetados con la formula química, pero no se sabe el nombre químico. Para acomodarlos en el lugar adecuado es necesario identificar a qué tipo de hidrocarburos pertenecen, las reglas para poder nombrarlos y etiquetarlos con su nombre químico.

Los reactivos a identificar son los siguientes y estos son los reactivos que están aquí son 8 reactivos (los señalo del pizarrón) 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 y 8 estos son los 8 reactivos que acaban de llegar sale.

¿Alguien que conozca del problema algunos reactivos, palabras, formulas que conocen del?

Ao: (levanta la mano) el primero si no me equivoco es propano.

Ma: ey

Ao: el segundo es pentino

Ma: ¿Cuál el de abajo?

Ao: no a la derecha.

Ma: a la derecha.

Ao: el siguiente es haber hexino eh si o ¿no?

Ma: tu di nos lo que quieras ósea lo que conoces pero primero un consejo antes de que empiecen a nombrar los nombres químicos ¿Alguien sabe lo que es un hidrocarburo?

Aos: mmm.

Ma: ¿Qué es un hidrocarburo?

Ao: compuestos con carbono e hidrogeno.

Ma: compuestos con carbono e hidrogeno, pero alguien conoce este cuales son ahorita tú estabas diciendo los nombres pero ¿ustedes saben cómo se nombran? ¿Cómo se enumeran? ¿Por qué se les asigna ese nombre?

Ao: alcanos, alquenos y alquinos.

Ma: haber alcanos, alquenos y alquinos.

Ao: se nombran por el número de carbonos y el tipo de enlace que tienen.

Ma: entonces los alcanos ¿cuántos enlaces tienen?

Ao: uno simple nomas.

Ma: ¿los alquenos?

Ao: uno doble bueno al menos uno doble.

Ma: ¿y los alquinos?

Ao: uno triple.

Ma: entonces ¿cuales son los tres tipos de hidrocarburos que hay?

Aos: alcanos, alquenos y alquinos (contestan en coro).

Ma. Entonces ya me dijeron que los alcanos, alquenos y alquinos están formados por hidrocarburos y están formados por carbono e hidrogeno. Pero ¿qué características conocen ustedes del carbono?, ¿qué características tiene el carbono? y ¿que características tiene el hidrogeno?

Ao: que tiene 4 para enlazarse.

Ma: haber los demás.

Ao: tiene que tener 4 enlaces.

Ma: ¿alguien más por acá conoce otra característica del carbono?

Ao:no

Ma: ¡no! O haber dime.

Ao: que algunos los podemos encontrar en la naturaleza.

Ma: a ok. Y saben ¿cuál es la aplicación de los hidrocarburos? ¿En que se usan? o ¿algún tipo de hidrocarburo que me puedan decir?

Ao: es gas de la cocina.

Ma: el gas de la cocina es un hidrocarburo ¿cuál otro?

Ao: la gasolina.

Ao: el diesel,

Ma: el diesel, ¿cuál otro?

Ao: el petróleo

Ma: el petróleo todos esos son tipos de hidrocarburos; haber ahorita con lo que nos acaba de de decir todos los que acaba de dar sus opiniones sobre que conocen de este problema van a elaborar una hipótesis ¿saben lo que es una hipótesis?

Aos: si

Ma: si, haber dime.

Ao: pues es como algo que no está comprobado como parecido a la teoría

Ma: entonces cada quién va elaborar su hipótesis de cómo acomodaría estos reactivos, ósea ustedes en el laboratorio los van acomodar, los van a clasificar y elaboren su hipótesis de cómo los acomodarían vean cada una de las estructuras y coloquen juntas las que crean que van juntas, este si alguien tiene ya su nombre y quiere ponerle su nombre ósea van elaborar su hipótesis de cómo ustedes acomodarían esos reactivos en el laboratorio, con los conocimientos que tengan, vean analicen cada uno de los reactivos que tienen de, que tienen de similar o no y como acomodarían cada quien estos reactivos. Haber cada quien escriba en su cuaderno como los acomodaría.

Ao: se lo vamos a entregar.

Ma: no déjenlo en su libreta no lo van a entregar.

Ao: lo puedo acomodar por las posiciones.

Ma: si son suposiciones en las teorías y tu vas a comprobar hay perdón las hipótesis, tu vas a comprobar si son ciertas.

Aos: /////

Ma: cada quién va hacer como una propuesta,

Aos: /////

Ma: haber guarden silencio, cada quien va hacer una propuesta de cómo los acomodaría.

Aos: /////

Aos: no.

Ma: como ustedes puedan acomodarlo, como ustedes crean que sea una solución, cada quien va a proponer una solución, analicen cada uno vean como lo pueden acomodar como lo pueden clasificar. Hagan de cuenta que ustedes lo van acomodar en el estante del laboratorio ¿de qué lado acomodarían unos? y ¿de qué lado acomodarían otros? y ¿por qué? ahorita van a decir por qué los acomodaron así. (Camino por el salón para ver cómo están elaborando las hipótesis cada uno de los alumnos).

Ao: apenas lo voy hacer.

Ma: si escríbanle hipótesis para que sepan que esa es su propuesta.

Ao: el de 3 carbonos este es si propano.

Ma: si. Haber tú como los acomodaste.

Ao: yo, primero serian los alcanos, luego los alquenos y luego los alquinos al último y luego del más pequeño al más grande.

Ma: haber, haber si es cierta tu hipótesis.

Ao: tal vez.

Ma: tal vez y luego ya vamos a ver que te tal esta.

Ma: (sigo dirigiéndome con los demás alumnos). ¿Como los acomodarías?

Aa: hay no yo no sé nada de eso.

Ma: hay pero analízalos ve que tiene uno que tiene otro y ya los puedes clasificar, analicen sus componentes que tiene uno que tiene otro, que crean que es similar y así traten de armar sus hipótesis.

Ao: ¿cómo lo puedo armar?

Ma: como tú quieras ármalo.

Ao: ha pero como ejemplo los que tienen el mismo tipo de enlace aquí.

Ma: ha pues tu vele que características tiene cada uno y tu arma tu hipótesis.

Ao: pero este va aquí (señalando en su cuaderno). Como los de una rayita, los de dos rayitas.

Aas: jajaja

Ma: sí, no le hace es tu propuesta ustedes la van a justificar.

Aos: ////.

Ma: ya terminaron aquí.

Aa: no todavía no.

Ma: Tú ¿cómo vas?

Aa: hay bien yo creo, las formulas no estoy segura.

Ma: no no te apures tu acomódalas. (Me dirijo con otra alumna) ¿Ya los acabaste?

Aa: yo ya.

Ma: ha está bien.

Aa: los acomode los que tenían un enlace simple o triple o doble oh oh triple.

Ma: 3 enlaces. Ahorita la revisamos. Haber ¿tú como los vas a acomodar?

Ao: ahorita espéreme estoy viendo.

Ma: Y tú ¿cómo vas?

Ao: yo los acomode por tipo ósea cada tipo de hidrocarburo.

Ma: ha bien. (Continúo caminando por los demás butacas).

Ao: como se llaman como los alcanos, alquenos y alquinos pero se dice como esto (señala en su cuaderno).

Ma: esos son enlaces.

Ao: enlaces verdad.

Ma: y escriban como lo… haber ya que los acomoden escriban porque los acomodaron así en que se basaron.

Ao: ¿Como se llama la rayita?

Ma: enlaces la rayita se llaman enlaces, es como se enlaza un carbono como otros, como se enlaza el carbono con el hidrogeno. Sin el libro haber.

Ao: ha.

Ma: ahorita acomódenlos como ustedes sepan están creando una propuesta después van investigar para aprobar o rechazar su propuesta.

Aos: /////.

Ma: ¿ya terminaron?

Ao: maestra.

Ma: mande.

Ao: puede venir.

Ma: si.

Ao: ¿cómo se llama el de los 3 enlaces?

Ma: el de los 3 enlaces

Ao: así (señala en su cuaderno).

Ma: si

Ao: si eda, pero ¿por qué? no sé explicar.

Ma: ha ha ha pues no le hace tu ahí escríbelo.

Ao: no, es lo que quiero saber, usted explíquemelo ya le escribo.

Ma: no, este tu así los estas acomodando ¿en qué te estás basando para acomodarlos así?

Ao: pues nomas por los enlaces.

Ma. Ha pues así es tu justificación.

Ao: ¡esa es la justificación!, pero por alquinos, por alquenos porque son esos.

Ma: ha ha eso vas a investigar, ahorita nomas acomódalos y ya con eso que vas a investigar vas a probar si estás bien si tu hipótesis está bien

Ao: si está bien.

Ma: aja si estás bien si tu hipótesis está bien.

Ao: ¿Así está bien?

Ma: si cada quien como pueda es su propuesta de cómo lo acomodarían

Ao: haaa

Ma: como tu veas como tú veas

Ao: tienes que acomodarlos por los enlaces

Ma: tu vas hacer tu propuesta Gaby de cómo los acomodarías, cada quien tú has tu forma y deja que él lo acomode como quieran cada quien.

Aos: /////.

Ma: haber levante la mano quien falta de acabar su hipótesis.

Aa: yo no la he acabado.

Ma: ya, bueno esperamos un poquito más y comenzamos a compartirla.

Ma: ¿ya terminaron?

Aos: no

Aos: //// (comentan sobre su hipótesis).

Ma: ¿ya está? ¿Ahora si ya terminaron todos?

Ao: si

Ma: ¿sí? Niñas ¿ya terminaron?

Aa: ya

Aa: ya mero.

Ma: haber vamos en lo que terminan todos

Ao: ya

Ma: ya. ¿Quién gusta compartir como los acomodo? ¿Quién gusta compartir su hipótesis?

Ao: bueno ¿Lo puedo decir por número?

Ma: Si

Ao: los enumero de izquierda a la derecha, de arriba para abajo los puse el 1, 5, 6, 8,7….

Ma: (señalando en pizarrón) haber este es 1, 2, 3, 4

Ao: no, de izquierda a derecha de arriba pa abajo.

Ma: (señalando en el pizarrón) ha 1,2, 3, 4, haha

Ao: ey

Ma: haa

Ao: puse primero el 1, el 5,

Ma: aja (escribo el orden que el me dicta en el pizarrón)

Ao: el 6

Ma: aja (escribo el orden que el me dicta en el pizarrón)

Ao: no

Ma: (señalando en el pizarrón) este, este, este

Ao: ira si quieres ponle el número a todos y ya después

Aos: jajaja

Ma: (enumera los ejemplos de acuerdo como le dice el alumno)

Ma: ahí está, haber entonces ahora sí.

Ao: el 1.

Ma: el 1.

Ao: el 5.

Ma: 5.

Ao: 7.

ma: y 7.

ao: 8

ma: y 8

ao: 6

Ma: 6 aja

Ao: el 2,

Ma: el 2,

Ao: el 4 y el 6

Ma: el 4 y el 6, ósea los pusiste en ese orden y en que te basaste en acomodarlos así, ¿por qué pusiste esos primero y los otros después?

Ao: primero que fueran siendo alcanos, alquenos o alquinos, luego los otros no se que tienen, doble cadena o algo así.

Ma: haber

Ao: y luego por el número de carbonos primero el más pequeño y luego el más grande.

Ma: así fue como los acomodaste eso ya hiciste aquí lo que pide las reglas dice mmm … no los has etiquetado por el nombre químico los clasificaste a qué tipo de hidrocarburo pertenecen pero no les pusiste su nombre químico.

Ao: según yo sí a todos.

Ma: si le supusiste a todos su nombre químico.

Ao: si, no sé si este bien.

Ma: bueno, luego vas a comprobar que como tú los acomodaste por sus nombres químicos está bien sale. Alguien más que que me diga como los acomodó ¿cuál es su hipótesis?

Ao: yo.

Ma: si.

Ao: yo los acomode por el tipo de hidrocarburos alcanos, alquenos y alquinos y después por orden jerárquico ósea el numero de carbonos que contienen cada compuesto y por su nombre.

Ma: y por su nombre, y le escribiste el nombre a cada uno.

Ao: si.

Ma: luego vas a comprobar si el nombre que les escribiste está bien. Para escribir ustedes dos los nombres en que se basaron. ¿Cómo lo nombraron?

Ao: primero el número de carbonos y luego el tipo de enlace.

Ma: luego el tipo de enlace. ¿Quién más tiene su hipótesis? ¿Quién la quiere compartir. ¿Quién?

Ao: yo

Ma: hay perdón no te veía.

Ao: yo los acomode según su categoría alcanos alquenos y alquinos y después los etiquete según su nombre y los acomode jerárquicamente por la cantidad de carbonos.

Ma: acomodaste primero el de más número de carbonos o el que menos.

Ao: el que tiene menos.

Ma: y por un ejemplo dime el nombre del primer alcano que escribiste.

Ao: es propano.

Ma: ¿Quién más tiene su hipótesis? ¿Alguien que tenga diferente? quien guste decirla he ahorita todos nadie está bien ni nadie está mal, todos es la propuesta que tiene después van a investigar si eso que escribieron está bien o está mal y van a aprobar o rechazar su hipótesis ¿Alguien más que la quiera compartir? nadie más haber Juan tu como los acomodaste.

Ao: por alcanos, alquenos y alquinos.

Ma: tú los acomodaste por alcanos, alquenos y alquinos, que más.

Ao: por su nombre

Ma: nadas más por su nombre a cada uno. Haber ya estuvimos escuchando algunas hipótesis, haber guarden silencio ¿quién esta 100% seguro que dé así son acomodados?

Ao: jajaja.

Ma: haber de lo que me leyeron, tú está seguro que así son.

Ao: tal vez.

Ma: ¿tienes dudas?

Ao: un 90% de probabilidad de que así son.

Ma: ¿Cuánto?

Ao: 90%

Ma: pero el 10% que te hace falta tienes alguna duda.

Ao: si.

Ma: y que crees que necesites investigar o identificar para completar ese 10% que te hace falta.

Ao: no pues si es primero el más grande o el más pequeño.

Ma: he por el nombre de… haber pero ósea si es más grande o más pequeño no es tanto el problema si, el problema es que los tengas con el nombre adecuado, pero tú estás seguro que como los nombraste así son.

Ao: sí.

Ma: sí, no tienes duda ya. Mmm ¿quién más? alguien que crea que tiene que investigar ósea en que tiene duda que tiene duda que tenga que investigar para aprobar su hipótesis. ¿Qué tendrías que investigar Francisco? para comprobar que estas bien

ao: está bien

ao: yo

Ma: tú.

Ao: bien las reglas de cómo se nombra.

Ma: ¿quién mas tiene duda?

Ao: los enlaces.

Ma: ahora cada quién va hacer una lista de los temas que van a hacer necesarios investigar para aprobar o rechazar su hipótesis. Hagan un listado, haber yo tengo duda este no sé, de por qué tres enlaces o a que se deben los tres enlaces, o yo tengo duda como se llaman cuando tiene 3 o 5 carbonos, van hacer una lista de los temas que crean necesarios investigar. ¿Qué les hace falta investigar o en que tiene duda de su hipótesis? ¿Qué temas van a investigar para estar 100% seguros de su hipótesis? identifiquen los temas que sean necesarios para investigar.

Ao: /////. (comenta los temas con su compañero).

Ma: ya tienen su listado de que es lo que van a tener que investigar

Ao: murmullos (comenta los temas con su compañero).

ma: haber quién ya tiene su listado, tú que vas a tener que investigar

Aa: los enlaces, hidrocarburos, las reglas, alcanos, alquenos y alquinos.

Ma: quien más tiene algo diferente que va a estudiar. Sí dime.

Aa: las reglas para nombrar los enlaces.

Ma: lo que van hacer se van a reunir en equipos que queden son… ¿cuántos son? 24 verdad, que queden de 6, 4 equipos de 6.

Ao: de 6

Ma: si de 6, en equipos de 6 van a compartir su listado de temas de que van a tener que investigar, haber si alguien no los nombro va a tener que investigar para darse cuenta cómo se nombran, hay reglas para poderlos nombrar. Entonces en equipo van a buscar información necesaria este y van a resumirla.

Ao: platicas

Ma: haber guarden silencio, lo que van hacer para mañana van a traer una lamina ya resumida, como dice su compañera las reglas, entonces en una lamina van a traer la reglas para nombrarlas paso por paso, un ejemplo yo anote que es alcano van a traer que es alcano.

Ao: yo tengo que traer todo lo que anote.

Ma: no, tiene que traer por equipo, haber de manera extra clase se van a juntar por equipo van a buscar toda la información, en una lámina, haber van a traer una lámina grande una cartulina o algo así, haber no me van a poner toda la información la van a leer y ya van a poner resumida porque nada más por equipo van a traer una lámina o dos. Van a compartir su listado de investigación cada quien va a ver que investiga el producto que tiene que traer para mañana es una lámina con su información resumida, por equipo. Ahorita me pasan una lista de los equipos para ver cómo van a quedar los equipos.

Ao: ///// (platicas…se ponen de acuerdo para formar los equipos)

Ma: entréguenme la lista de los equipos.

Aa: ¿quién falta? tu faltas.

Ao: ///// (platicas…se ponen de acuerdo para formar los equipos).

Ma: ya tengo la relación de equipos mañana asignamos quien presenta la información primero.

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