Educacion Y Comunicacion:pedagogia Y Cambio Cultural

El título de este artículo,

como ocurre con expresiones como

“comunicación y sociedad”, “comunicación

y lenguaje” y “comunicación

y cultura”, expresa una conexión externa

entre elementos que en la práctica

son inseparables. Sin duda no es

posible la educación por fuera de la

comunicación. Oposiciones como éstas

sólo pueden tener un valor pedagógico,

como en el caso presente,

cuando se trata precisamente de subrayar

el carácter de la educación

como espacio de la comunicación,

condicionado por ella, posible a través

de ella y orientado hacia ella. Lo

que sostenemos es, pues, que la educación

es comunicación orientada a

la ampliación y al enriquecimiento de

la comunicación.

En un trabajo realizado hace

ya varios años por el grupo de investigación

pedagógica de la Universidad

Nacional,1 se insistía en reconocer

el carácter comunicativo de la

relación pedagógica, por oposición a

la visión instrumental de la misma.

Eran los tiempos del auge de la llamada

“tecnología educativa” que

enfatizaba el modelo curricular del

diseño instruccional: la acción pedagógica

concebida como un conjunto

de átomos (objetivo, actividad, evaluación)

prediseñados y el maestro

como un “administrador” del currículo;

un modelo donde se predecían,

desde fuera del aula, las interacciones

con los estudiantes y sus resultados.

Quienquiera que en ese tiempo asumiera

la tarea de la crítica tenía un

opositor claramente caracterizado. Es

cierto que el análisis enfrentaba un

peligro: el de confundir una propuesta

didáctica explícita y sistemática (la

de la tecnología educativa) con la realidad

de la escuela. Quizás el primer

obstáculo de la tecnología educativa

era precisamente la ausencia de compromiso

de muchos docentes con un

modelo que desconocía su experiencia.

Pero, si no se estaba de acuerdo

con la asimilación de la relación pedagógica

a un proceso técnico, se tenían

claras las razones para ello y era

fácil reconocer, por contraste, elementos

esenciales de la actividad del

maestro que el modelo tecnológico

subvaloraba.

De lo que se trataba en la

época del predominio de la tecnología

educativa era de enfrentar un modelo

de escuela basado en el diseño previo

de actividades que el maestro debía

realizar (aunque se ofrecían como

opcionales) para cumplir una larga lista

de objetivos ligados a esas actividades,

modelo que se imponía en ausencia

de una política eficaz de capacitación

docente (lo que convertía la autonomía

del maestro en retórica). Y

se enfrentó poniendo de presente la

comunicación como elemento, medio

y contenido, razón de ser y condición

de posibilidad de la relación pedagógica.

El problema era que las imágenes

de la escuela como un espacio

asimilable a la fábrica podían tener una

importante función ideológica sobre los

maestros. No es sólo que el maestro,

convertido en una máquina de enseñar,

puede ser reemplazado idealmente

por la máquina de enseñar, con lo

que se desconoce la parte esencial del

proceso de socialización, el contacto

entre los jóvenes y los adultos depositarios

del conocimiento y la experiencia,

sino que se olvida que la tarea

social de los maestros los convierte

en trabajadores de la cultura cuya

autonomía y responsabilidad son

inalienables porque son protagonistas

de un proceso de formación de ciudadanos,

es decir de individuos autónomos

y responsables (a los valores

de autonomía y responsabilidad debe

añadirse, en la formación del ciudaddano, la solidaridaridad).

La crítica de la tecnología

educativa se podía resumir, siguiendo

la terminología de Habermas2 , en el

reconocimiento de que la relación pedagógica

debía ser vista como una

interacción comunicativa y no como

una acción instrumental. Formar ciudadanos

no es lo mismo que construir

piezas para una maquinaria.

La crítica tenía la intención de

rescatar la autonomía del maestro y

la responsabilidad correspondiente.

Pero sirvió para explicitar la conexión

esencial entre educación y comunicación

y para promover una mirada del

proceso educativo más consciente de

las dificultades resultantes de la ruptura

de la comunicación en la escuela.

Es posible incluso pensar desde la

comunicación muchos de los temas

que se han instalado en el centro del

debate pedagógico de los últimos

años.

Si se parte de las condiciones

de posibilidad de la comunicación señaladas

por Habermas (los presupuestos

de verdad, comprensibilidad,

sinceridad y rectitud3 ) y se piensa en

los problemas reconocidos actualmente

en la investigación pedagógica, es

posible descubrir cómo estos temas

pueden ser reconocidos desde la perspectiva

de la comunicación: el problema

del sentido de los contenidos está

ligado al presupuesto de la verdad, las

dificultades de acceso a los códigos

de la escuela, diferentes según sectores

sociales, a la exigencia de comprensibilidad,

la ausencia de convicción

del maestro -o de su falta de dominio

de los contenidos escolares- llevan

a los estudiantes a sospechar de

falta de sinceridad, importantes dificultades

con las que tropiezan las innovaciones

pedagógicas están ligadas

a las imágenes que los estudiantes tienen

del maestro, relacionadas con

ideas previas sobre lo que él debe

hacer de acuerdo con la rectitud.

En efecto. Cuando los contenidos

escolares no tienen significado

para el estudiante el único sentido que

poseen es el de elementos de un ritual

aceptado pero no comprendido (un

rito sin mito). A la clase, como a la

misa en latín, se asiste (y se asiente,

como si se participara) pero desde una

exterioridad que excluye una forma

de comunicación en la que se juzga

sobre lo que el otro dice. La comunicación

carece de un elemento fundamental:

no puede decirse siquiera si

es verdadero o falso lo que se comunica.

Si lo que el maestro propone no

tiene sentido es tanto como si estuviera

mintiendo. No vale la pena escucharlo

porque no se cumple el presupuesto

de la veracidad.

Cuando en la comunicación

no se dan las condiciones que garantizan

la comprensión, se recae en el

ritual, en el sin sentido, en la obligación

ilegítima, en el aburrimiento. La

ausencia de comprensión puede deberse

a múltiples factores: Es posible

que el tema de la comunicación requiera

de ciertos presupuestos de los

que se carece. En casos como el de

las matemáticas, la ausencia de un

presupuesto puede ser trágica a largo

plazo: quien dejó de comprender una

operación o una relación fundamental,

tampoco puede, en principio, comprender

los desarrollos que se siguen

de su aplicación. La comunicación en

matemáticas puede romperse desde

los primeros años de escuela, ocasionando

el abandono del sistema y generando

en el estudiante una conciencia

de incapacidad de efectos impredecibles.

Es posible que el lenguaje

de la clase sea esencialmente distante

del que se utiliza en la vida cotidiana,

que las relaciones entre los significados,

los contenidos a los cuales

están asociados y los contextos de su

uso en la escuela no se correspondan

con los que tienen vigencia en la familia

y en el barrio, que exista una diferencia

insalvable de códigos. Es

posible que las fuentes de conocimiento

o las formas de evidencia de los

estudiantes sean muy distintas de las

que presume la escuela. En cualquiera

de estos casos no se cumple el presupuesto

de la comprensibilidad.

Cuando el maestro no se reconoce

en la tarea que realiza, cuando

se siente ajeno a los contenidos que

constituyen el tema de su exposición,

cuando desconoce el sentido de lo que

comunica y se resigna a realizar su

trabajo como un trabajo alienado, su

propia incredulidad se transmite; el

estudiante descubre que él no se manifiesta

en lo que manifiesta, que no

es sincero. No hay razón para creer

lo que alguien dice sin convicción, lo

que alguien impone sin comprenderlo.

No se cumple el presupuesto de la

sinceridad.

Cuando las formas de asociación

o de trabajo que implican los

métodos pedagógicos no tienen un

respaldo en experiencias previas

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