RESUMEN CAP 9 Preguntas y problemas en la enseñanza de las Ciencias Sociales

CAPÍTULO 9 - ISABELINO A. SIEDE

Preguntas y problemas en la enseñanza de las Ciencias Sociales

¿Cómo diseñar una propuesta de enseñanza de Ciencias Sociales? ¿Cómo organizar una clase o un recorrido de clases sobre un mismo contenido? No se trata de preguntas retóricas, sino de preocupaciones prácticas de quien pretende enseñar, que interpelan la teoría didáctica en busca de respuestas. La instancia de planificación, el pasaje del diseño curri-cular a una propuesta de enseñanza, es el primer momento en el que las orientaciones didácticas necesitan articularse en una trama específica y propositiva.

Organizar los contenidos para la enseñanza es un desafío de envergadura, que adquiere ribetes particulares en el área de Ciencias Sociales. Lo saben los estudiantes del profesorado cuando, en la formación docente, llega un momento en que inician sus prácticas de enseñanza. Con ellas, se ponen en juego sus representaciones e ideas prácticas sobre cómo organizar la clase. Estas nociones provienen de lo que el profesorado les ha brindado, pero se imbrican en una larga formación que atraviesa todo su recorrido como alumnos:

¿Cuál es el punto de partida desde el que inician su formación didáctica estos futuros maestros? Sin duda, el punto de partida es su experiencia anterior como alumnos de la enseñanza primaria, secundaria y universitaria. A lo largo de su larga vida estudiantil, reciben experiencias de todo tipo que se van sedimentando en su pensamiento hasta crearles una imagen, una concepción sobre el significado de la enseñanza, sobre los contenidos a enseñar y su valor educativo, sobre la manera de enseñarlos y de aprenderlos, etc.

De este modo, los criterios y las recomendaciones didácticas que reciben en su formación profesional se articulan con una experiencia más extensa a la que esos criterios interpelan y por la cual también ellos son procesados y modificados. En el pasaje de estudiante a docente, hay expectativas de renovación, pero el oficio de estudiante ha dejado más enseñanzas de las que, a veces, reconoce el novel docente. De modo que, puesto a pensar en una clase de Ciencias Sociales, es bastante probable que se parezca mucho a las que recibió cuando habitaba los pupitres y de las cuales tenía intención de diferenciarse.

La renovación de la enseñanza es más difícil de lo que, a veces, suponemos. Persisten modelos de aprendizaje denostados en el discurso pedagógico, pero útiles para resolver las vicisitudes del aula; y perduran concepciones del conocimiento que la ciencia ha dejado atrás, pero se resisten a abandonar las aulas de la escuela primaria.

Enseñar Ciencias Sociales ha sido, frecuentemente, ofrecer respuestas a preguntas que nadie se ha formulado, acumular datos que no ofrecen solución a ningún problema, ofrecer un conocimiento masticado por dientes ajenos y poco útil para saciar un apetito que no han manifestado los alumnos. Las preguntas curiosas, las que generan ansiedad por la respuesta, las que fruncen el ceño de quien está razonando, las que provocan aleteos de opiniones dispares y tomas de posición discordantes, esas son poco frecuentes. Los días de escuela parecen esterilizar, paralizar y excluir del aula buena parte de las expectativas que traían los chicos al ingresar.

Dime qué preguntas y te diré qué encontrarás

Usualmente, cuando se consulta a los futuros docentes de nivel primario cómo piensan abordar un contenido, la respuesta más frecuente es la siguiente: “Empiezo por preguntar-les sobre el tema, para indagar sus conocimientos previos”.

El objeto de esta clase de preguntas es indagar las ideas que el discípulo tiene sobre el asunto de la lección que se le va a dar, o sobre algo que estrechamente se relacione con el mismo asunto. Lo que por la lección se le ha de enseñar debe agregarse a lo que él sabe ya, y no podrá el maestro hallar el punto en que debe comenzar la lección, sino sondeando la mente del niño por medio de las preguntas preliminares con que le predispone para la adquisición de otros conocimientos.

En esta concepción, la función básica de las preguntas es despejar la mente de los estudiantes y despertar su atención sobre el objeto de conocimiento que se les ofrecerá en enseñanza:

Por las preguntas preliminares, el maestro debe ganarse la atención del niño, para la enseñanza venidera; pues esto es evidentemente necesario, para que la reciba. El maestro debe estimular en sus discípulos el deseo de saber, antes de exigirles los esfuerzos necesarios para aprender.

De este modo, la indagación de saberes previos busca estimular el apetito intelectual, motivar a los alumnos para despertar una inquietud y garantizar un aprendizaje agradable. El maestro estimula, provee, alimenta, dirige, prepara y exige. Se observa en los verbos la centralidad del enseñante y su preocupación por atraer las mentes infantiles hacia el conocimiento que deben recibir.

Beatriz Aisenberg, quien ha trabajado arduamente por comprender las implicancias didácticas de los conocimientos previos en la enseñanza de las Ciencias Sociales, aportaba aproximaciones fundamentales hace unos años:

El marco asimilador para significar los contenidos del área de estudios sociales está constituido por un conjunto de teorías y nociones sobre el mundo social, que los niños construyeron en su propia historia de interacciones sociales.  

Los conocimientos previos son un marco de referencia que se nutre de la experiencia social personal, los discursos y las valoraciones ideológicas, las representaciones, las elaboraciones subjetivas y el discurrir del propio pensamiento. Desde allí, cada sujeto da sentido a toda nueva información, a veces la deforma para que quepa en los parámetros de lo ya sabido, de sus juicios de valor y de sus creencias. De alguna manera, este proceso nos advierte sobre cierto carácter conservador del conocimiento, que se resiste a ceder sus certezas y, en muchas ocasiones, busca la manera de perpetuarse tal como es. Desde otra perspectiva, lo advertía Bachelard al revisar los fundamentos del avance de la ciencia:

Cuando se investigan las condiciones psicológicas del progreso de la ciencia, se llega muy pronto a la convicción de que hay que plantear el problema del conocimiento científico en términos de obstáculos. […] Se conoce en contra de un conocimiento anterior (Bachelard, 1999: 15).

Preguntar simplemente “¿Qué saben ustedes sobre la Revolución de Mayo?” en los prime-ros minutos de la clase puede servir para relevar alguna información y traer el recuerdo de lo estudiado el año anterior. Pero los conocimientos previos son bastante más que in-formación y recuerdo. Que los alumnos repitan fechas, nombres y acontecimientos, que recuerden algún acto escolar o alguna imagen del libro de texto no necesariamente nos muestra lo que entienden por revolución, las explicaciones que dan a un proceso largo y complejo como fue la emancipación americana. Nuestra preocupación didáctica es entrar en diálogo con una trama de pensamientos, valoraciones y representaciones que no son directamente observables. La información que ofrezcamos es un ingrediente que será pro-cesado de modo diverso según las categorías de análisis que se utilicen, los afectos que se conmuevan y las lógicas que predominen: con la misma harina, se cuecen distintos panes. De este modo, la información cobra sentido en la relación que establece con las preguntas y los problemas para la cual es utilizada.

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