La etnodidáctica, la enseñanza de las ciencias naturales en la escuela rural de Jujuy

LA ETNODIDÁCTICA, LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN LA ESCUELA RURAL DE JUJUY

Alvarez, Andrea Beatriz^[1]

Resumen

En este trabajo se reseñan algunas ideas y propuestas como resultado de los dos años de actividad del equipo de investigación dedicado a la investigación de la Enseñanza de las ciencias naturales en las escuelas rurales  donde se articulan saberes ancestrales locales,  disciplinares y docentes, de la Universidad Nacional de Jujuy. El grupo es dirigido por la autora de este artículo y se dedica a las aportaciones de la etnociencias a la educación desde un enfoque socio cultural. Los resultados aquí revisados y discutidos  se abordan en producciones teóricas y empíricas.

Ponencia

Conocer y educar desde   las perspectivas etno

El presente trabajo surge a partir de un trabajo de investigación denominado: Saberes docentes, territorio rural y enseñanza de las ciencias naturales en la escuela primaria jujeña;  en la escuela primaria N° 328, Gral Antonio Gonzales Balcarce (Chorrillos), con la participación de docentes,  estudiantes, comunidad educativa; y con la contribución de docentes de la escuela N° 277 (Hornaditas), ambas en Humahuaca, Jujuy.^[2]Y, que tiene continuidad en el nuevo proyecto, presentado en la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad Nacional de Jujuy.

Las preguntas que orientaba al anterior proyecto eran: ¿qué saberes docentes se construyen en las propuestas y experiencias de enseñanza de las ciencias naturales en la escuela primaria? y ¿qué características asumen en y del territorio rural provincial?

En el proyecto actual, se han reformulado de la siguiente manera: ¿Cómo los profesores se apropian de los saberes locales/culturales de las familias y sus comunidades para la enseñanza de la etnobiología teniendo en cuenta su comprensión del mundo natural en el territorio rural? ¿Qué experiencias educativas se generan en base a esta comprensión?

En esta ponencia se presenta, parte de lo producido en el proyecto anterior, a la luz de las nuevas reflexiones originadas en el nuevo proyecto, recientemente en marcha.

Según Vygotski la comprensión del mundo físico, está fuertemente influida por categorizaciones sociales que se realizan  en un cierto contexto social y cultural y que a su vez influyen sobre las interpretaciones y las construcciones que se hacen del fenómeno natural. Para él y para Bruner, en la actualidad el conocimiento y el pensamiento humano son básicamente culturales.

En el abordaje teórico de los saberes se asume que los mismos, como procesos y productos de la creación humana, se encuentran insertos en la cultura de los pueblos.

Como premisa básica, se parte de la idea siguiendo a  Clifford Geertz (1990) que el hombre es un animal inserto en esas tramas de significado que él mismo ha construido. Así, la cultura no es más que la trama de significaciones en la que el hombre conforma y desarrolla su conducta.

Según Antonio Peña Cabrera (1992), el occidental prefiere lo general porque eso lo acerca al conocimiento de leyes o regularidades universales que le permiten el control y el dominio de la realidad. El andino busca más la convivencia con la naturaleza y la inmersión en su seno como fuente de vida y renovación. Considerando, esta visión se considera que la ciencia es heredera de occidente y el pensamiento andino, es compartido por los miembros de las comunidades rurales, aunque también mesclados con el modelo civilizatoria occidental.

Para Edgar Morín (2002), la civilización occidental, y en consecuencia su enseñanza desune los objetos, tenemos que concebir qué los une. Cómo aísla los objetos de su contexto natural y del conjunto del que forma parte, constituye una necesidad cognitiva poner en su contexto al conocimiento particular y situarlo respecto de un conjunto.

Con respecto al conocimiento local, Escobar  (2000 citado por Nuñez, 2014, 6), lo define como  una “actividad práctica, situada, construida por una historia de  prácticas pasadas y cambiantes”. En el mismo el conocimiento se forja por la construcción y reconstrucción de procesos ligados a las experiencias de vida del sujeto. Si bien, se comparte el sentido de lo que el autor denomina conocimiento local, en esta investigación se prefiere hablar de saberes locales, por su vinculación con el atributo que lo diferencia del conocimiento ligado al hacer.

Ahora, bien siguiendo a Morín (2002), en relación a los saberes, se  considera necesario en educación la construcción de un pensamiento “ecologisante” en el sentido en que sitúa todo acontecimiento, información o conocimiento en una relación inseparable con el medio-cultural, social, económico, político y por supuesto natural- volviéndose inseparable de un pensamiento complejo. Y, en esta línea resulta necesario la creación de principios organizadores que permitan vincular los saberes y darles sentido.  

En consonancia con este planteo, se comparte la idea de Jesús Núñez (2014) que desde una perspectiva científico cultural son factibles las posibilidades de establecer interrelaciones y compartir saberes, con el debido respeto a la diversidad y a las diferencias, entre las culturas nativas y las universales para la construcción de nuevas teorías y nuevos métodos científicos. Y, considera citando a Ramirez (2001) que “muchos de los saberes científicos de los pueblos originarios se están rescatando. Así encontramos la medicina natural, (…) las taxonomías propias de las plantas, animales, seres bióticos y abióticos y se descubre un pensamiento cosmovisivo que contiene una propia racionalidad” (Ramirez, citado por Nuñez, 2014, 7).

A la luz de los procesos actuales de la revalorización e importancia de los saberes tradicionales o propios para la gestión de proyectos regionales y locales de desarrollo, las etnociencias se constituyen en componente relevante para la reconstrucción de estos sistemas de saberes locales y tradicionales.

En el marco de las actuales políticas internacionales y de las tendencias mundiales tales como el conocimiento global, el multiculturalismo y el acceso a los recursos naturales, el campo de las etnociencias se está integrando cada vez más al desarrollo sociocultural de los pueblos y de las naciones.

Así, la etnobotánica y la etnozoología, desde la interpretación del autor del manual metodológico de Etnobotánica Gary J. Martín (2000);  surgieron “principalmente de la observación directa de las formas en las cuales la gente utiliza las plantas y los animales, en la mayoría de los casos, consistiendo en la  compilación de listas. Recientemente, estos estudios han adoptado una metodología más científica y cuantitativa y han abordado las formas en las cuales la gente maneja su entorno; como consecuencia ha adquirido un enfoque más ecológico”.

De acuerdo con estas concepciones, que compartimos, el conocimiento es una construcción social y para hacer propuestas de enseñanza de las ciencias biológicas en la escuela es necesario comprender las características de la construcción social del conocimiento en el contexto escolar, y en el terreno rural y sus comunidades.

Los procesos etnoeducativos, según Luis A. Artunduaga (1997)   deben hundir sus raíces en la cultura de cada pueblo, de acuerdo a los patrones y mecanismos de socialización de cada uno en particular, propiciando una articulación a través de una relación armónica entre lo propio y lo ajeno en la dimensión de interculturalidad.

En este escenario emerge la etnopedagogía, “es la rama de las etnociencias que se ocupa de estudiar los factores educativos propios de las culturas populares, la tradición y el folklore desde la perspectiva de la epistemología compleja. La etnopedagogía se ocupa de explorar las redes de la transmisión de la cultura y del “saber” entendido como un fenómeno de aculturación, de inclusión y exclusión social.” (Parra, A. 2003,3).

De este modo,  y  basándose en la perspectiva etnoeducativa, la etnodidáctica como reflexión de los procesos de enseñzana etnoeducativos asume una perspectiva no reduccionista de la enseñanza en general y  de las ciencias en particular, por cuanto contempla otras formas culturales de percibir,  apreciar y comprender la naturaleza, con sus particularidades, identidades, realidades, idiosincrasia y cosmovisión que las identifica. Llegados a esto punto, resulta necesario plantear aquí las interrelaciones entre la etnopedagogía, la etnodidáctica y las didácticas disciplinares. Un camino que se comienza a recorrer desde el punto de vista epistemológico y didáctico.

Por otro lado, este abordaje de la enseñanza de las ciencias naturales resulta relevante  considerando que en  el caso de las comunidades rurales^[3]en algunas provincias de la Argentina y en algunos países latinoamericanos, aún perdura la cosmovisión andina, la cual plantea otra alternativa de vinculación del hombre con la naturaleza. Así,  esta visión posibilita su ingreso al aula al tiempo que se atiende la  formación en ciencias, a partir de la  dimensión intercultural.

 Esto resulta relevante dado que  se ha observado  la falta de respeto hacia los saberes locales  y el desprestigio de parte de las instituciones educativas; y la observación y el registro  de las dificultades experimentadas por los alumnos en relación con el empleo, por parte de los docentes, de estrategias didácticas poco adecuadas a las modalidades de aprendizaje en acción habituales en el núcleo familiar, en que es cotidiana la participación en tareas supervisadas por los adultos. Aunque en provincias, como Jujuy existen pocas pero valiosas producciones  en escuelas del interior, en la Puna, Quebrada y parte de los Valles Orientales, autogestionarios en procura de un acercamiento entre las culturas regionales y la escuela.  (Rubinelli, M.L. y Tapia, D., 2012).

...