Necesidades especiales

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El aprendizaje significativo fue propuesto originalmente por David Ausubel en 1963. En Moreira (2017, p. 2), se menciona que el aprendizaje significativo es “la adquisición de nuevos conocimientos con significado, comprensión, criticidad y posibilidades de usar esos conocimientos en explicaciones, argumentaciones y solución de situaciones-problema, incluso nuevas situaciones”. Siguiendo con Moreira, señala que para que ocurra el aprendizaje significativo debe existir, “por una parte, una intencionalidad, una predisposición para aprender y, por la otra, la tarea de aprendizaje, lo que debe ser aprendido, debe ser potencialmente significativo” (p. 3). Por su parte Novak, colaborador de Ausubel, le atribuye una connotación humanista, es decir, que “cuando el aprendizaje es significativo el aprendiz crece, tiene una buena sensación y se predispone a nuevos aprendizajes en el área” (p. 6).

En el presente trabajo se hace una revisión teórica acerca del aprendizaje significativo y de las habilidades de asimilación y retención para tener las bases pertinentes para proponer un taller con actividades dinámicas que permitan la participación activa del alumno en cada una de las tareas y que promueva las habilidades de asimilación y de retención de información de los temas en el aula.

Componentes del aprendizaje significativo

La teoría de Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa (conjunto de conceptos, ideas, y proposiciones que posee) que se relaciona con la nueva información, así como su organización. Por ello, en el proceso de aprendizaje es importante conocer la estructura cognitiva del educando, es decir, los conceptos y proposiciones que maneja y su grado de estabilidad. (Ausubel, s.f.).

Los contenidos o material han de tener un significado potencial o lógico y estar organizados con suficiente intencionalidad para que el estudiante pueda integrarlos en esquemas más generales y abstractos o que ellos sirvan para aglutinar o subsumir los esquemas existentes o que sean coordinados cuando los contenidos son del mismo nivel de inclusión, abstracción y generalidad y a través de estas acciones reconstruya contenidos nuevos diferenciados e idiosincrásicos en sí mismo. (Monereo, 2001).

Otro importante componente es el afectivo: el autoconocimiento, el establecimiento de motivos y metas personales, la disposición por aprender, las atribuciones sobre el éxito y el fracaso, las expectativas y representaciones mutuas; juegan un papel relevante en el proceso de aprendizaje significativo (Díaz-Barriga, 2002).

El aprendizaje también requiere contextualización, se refiere a que los aprendices trabajen con tareas auténticas y significativas culturalmente, (cotidianas y apoyadas en procesos de interacción social similares al aprendizaje artesanal) y aprendan resolviendo problemas con sentido, mediante la mediación o interacción con los otros,  empleando un lenguaje cualitativamente semejante al manejado cotidianamente, y empleando materiales de relacionabilidad sustancial (Díaz-Barriga, 2002).

La labor docente juega un papel importante para orientar y guiar explícita y deliberadamente la construcción del alumno con el saber colectivo culturalmente organizado (Díaz-Barriga, 2002).

Fases

Fases del Aprendizaje Significativo según Shuell (1990 citado en Diaz-Barriga 2002 y Monereo, 2001)

Condiciones

De acuerdo con Ausubel (s.f.), el aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información “se conecta” o interacciona con un concepto relevante (subsunsor) preexistente en la estructura cognitiva. Esto es, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionan como un punto de “anclaje” a las primeras.

El aprendizaje mecánico ocurre cuando no se tienen los subsunsores adecuados de tal manera que la nueva información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre-existentes, por ejemplo, el aprendizaje de fórmulas en física, la nueva información es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria.

Siguiendo con Ausubel (s.f.), los requisitos para un aprendizaje significativo señalan que el alumno debe manifestar una disposición para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva. Lo anterior supone:

-        Que el material sea potencialmente significativo.

-        Que el alumno posea los antecedentes ideativos necesarios en su estructura cognitiva que faciliten el entendimiento de algunos conceptos (por ejemplo: la aceleración, masa, fuerza, etc.)

-        Disposición para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre disposición para relacionar de forma sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva.

Bases e importancia

Puede considerarse que la enseñanza tiene éxito cuando ocurre un aprendizaje significativo que logre aportes e impulse las bases que permitirán seguir aprendiendo durante toda la vida”. El aprendizaje significativo es importante debido a que los estudiantes adquieren conocimientos mediante la relación del estudio con las experiencias y motivaciones vividas diariamente a través del tiempo. Por esta razón, se puede decir que aquellos conocimientos obtenidos por los estudiantes al ser significativos durarán para toda la vida.

El aprendizaje a lo largo de la vida, según lo establecido por Belando (2017), “es una forma global de entender el aprendizaje, un principio en el que se basa la organización de una estructura y unos contenidos de aprendizaje y supone un proyecto que comprende todas las posibilidades de formación sobre cualquier ámbito de conocimiento y en cualquier momento de la vida de una persona” (p.219-234)

La postura constructivista del conocimiento está fundamentada en diversas corrientes psicológicas entre las que destacan el enfoque psicogenético  de Piaget y la Escuela de Ginebra, que centra su atención en cómo construimos el conocimiento, cómo pasa el sujeto de un estado de conocimiento de menor a otro de mayor validez y cómo se originan las categorías básicas de pensamiento racional (objeto, espacio, tiempo, causalidad, etc.)  y cuyas respuestas son las teorías de los estadios y la equilibración, en ellas la acción es fundamental para el conocimiento y adaptación del sujeto a su entorno mediante procesos de asimilación y acomodación del conocimiento así como a procesos organizativos de los  mismos sobre la realidad como una construcción dinámica a partir de lo cual se construyen esquemas y estructuras conceptuales cada vez más complejas por esa interacción Sujeto-objeto (Hernández, 2007).

La escuela socio constructivista de Vigotsky sostiene que el desarrollo del individuo se produce indisolublemente ligado a la sociedad en la que vive. El desarrollo individual y los procesos sociales, están íntimamente ligados y la estructura del funcionamiento individual se deriva de y refleja la estructura del funcionamiento social (Deval, 1998).

El desarrollo, más que un proceso de socialización, es una auténtica participación de prácticas y contextos culturales cada vez más complejos donde el sujeto logra desenvolverse y apropiarse de diversos mediadores (semióticos) y de saberes culturales, y logra simultáneamente una mayor participación en dichas prácticas y una mayor individuación (Hernández, 2008)

“Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, en un nivel social, y más tarde en un nivel individual; primero entre personas (interpsicológica), y después en el interior del propio niño (intrapsicológica).” (Deval, 1998, p. 139)

De acuerdo con Vigotski esto se hace posible gracias a las herramientas de adaptación intelectual tanto elementales (genéticas: atención, sensación, percepción y memoria) como superiores derivadas de la interacción individuo-sociedad, como el lenguaje, usos y costumbres, la escritura y la ciencia.

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