EL DOCENTE INVESTIGADOR

1.- PERFIL DEL DOCENTE INVESTIGADOR EN APOYO A LAS PROBLEMÁTICAS EDUCATIVAS Y COMUNITARIAS.

Dentro del sistema educativo venezolano, la Escuela Básica es la base para la formación integral del educando, con miras al desarrollo del ciudadano. El docente venezolano está inmerso en un sistema educativo cerrado donde juega un papel pasivo el cual consiste en "transmitir los contenidos" previstos en los diferentes programas. La evaluación se centra en los productos, el sujeto es considerado un receptor. El docente no es incentivado a realizar cursos de mejoramiento profesional. El título universitario está concebido como la culminación de los estudios, por lo tanto, no se necesita estudiar más. Los estudios de actualización son vistos en la medida que impliquen recompensas económicas y una vez concluidos no son llevados a la práctica. Asimismo, los docentes señalan que no se justifica el costo y el tiempo invertidos en cursos de actualización y postgrado en función de su remuneración posterior.

El móvil de la actualización es la aplicación del artículo 32 del Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente y sus beneficios. Al mismo tiempo, en el aula, no se plantean interrogantes que conduzcan a la investigación y actualización del conocimiento.

Los docentes se afianzan en sus áreas de especialización, al contrario con las otras asignaturas las cuales son tratadas superficialmente. La educación formal es vista como un producto acabado, completo. No se da el margen de la duda, de la reflexión, de la investigación, no quedan interrogantes. Así como fueron educados, así educan. Reproducen el mismo modelo de enseñanza.

En este sentido es frecuente que los docentes atribuyan a factores externos a la propia docencia (capacidad intelectual de los alumnos, razones socioculturales, falta de medios económicos y materiales, masificación de las aulas...) la responsabilidad del fracaso escolar, desestimando la formación inicial y permanente del profesorado como un importante factor a tener en cuenta.

La actualización del docente es un derecho consagrado en el Acta de Convenimiento entre los docentes y el Ministerio de Educación Nacional (1982) el cual establece una semana de formación por año de servicio. Esta política educativa ha creído necesario sistematizar el proceso de actualización de su personal, entendiendo que la actualización es parte integrante del proceso educativo, por su contribución en el mejoramiento de la calidad de la educación.

La actualización implica un proceso de cambio, obliga al docente a mantenerse informado continuamente, a tener una actitud abierta y alerta ante las innovaciones. Es indispensable que el docente la perciba como una necesidad en función de la aceleración en el cambio social, la nueva dinámica y economía del saber, la socialización de la educación y de su propio crecimiento personal. Si los educadores tienen oportunidades reales de considerar, criticar, modificar y adaptar lo mejor que les ofrece la investigación en el contexto de su labor diaria y su experiencia en el campo de la enseñanza, entonces es posible cambiar las prácticas convencionales.

Briceño Porras (1991) plantea que en la educación venezolana se han presentado como hechos significativos para la reflexión: a) la falta de motivación e iniciativa, b) el desinterés por el trabajo, c) el ausentismo laboral, d) las irregularidades administrativas para la jubilación y el manejo de diversos fondos, e) la falta de relación escuela-comunidad, f) la pérdida del liderazgo de los educadores, g) el auge de la repitencia y deserción escolar. Afirma que el docente está cuestionado como formador del hombre del mañana debido a las evidentes deficiencias de los egresados.

Por su parte, Esté, (1995) plantea que la situación de la educación en Venezuela es de crisis general del sistema debido a:

- Alto índice de exclusión escolar (deserción, repitencia, abandono) a lo cual se agrega ahora la exclusión y deserción de docentes y estudiantes de educación.

- Escaso o nulo apoyo de las comunidades a la escuela, que la perciben como un enclave extraño al no expresar su cultura y sus expectativas.

- Falta de pertinencia de los aprendizajes propuestos: poca utilidad de esos aprendizajes para los requerimientos cotidianos de la producción económica, cultural o para la vida cotidiana y doméstica.

- Escaso rendimiento y poca disposición de los docentes para crear y comprometerse en cursos de cambio.

- Limitada preocupación de los gremios de educadores por los problemas académicos de la educación.

- Baja relación entre los grandes esfuerzos humanos y económicos que hace la nación y los beneficios que obtiene del Sistema.

- Baja atención presupuestaria a las necesidades educativas. Bajísimos salarios, pobres dotaciones, ruinosa planta física.

Herrera (1995) afirma que el sistema educativo, por razones diversas, atraviesa por una crisis de identidad institucional, compleja y grave. Las escuelas están físicamente deterioradas y los procesos educativos han perdido su función social y su eficacia pedagógica. Los diagnósticos indican fallas en rendimiento, pero también en la estructura organizativa, una ausencia de sentido, una pérdida de identidad institucional que deja un vacío profundo en la razón de ser del sistema educativo. Esta situación se vive en las escuelas en un ambiente de frustración, de pesimismo, y falta de responsabilidad de los actores.

Así mismo, Orellana (1996) realiza una retrospectiva de la concepción de la calidad del docente (visión oficial). En este recuento histórico se tomaron los períodos gubernamentales comprendidos entre 1959-1993 destacándose en cada uno de ellos las políticas de mejoramiento de la calidad del docente y evidenciándose, a través de la historia, que los problemas educativos continúan.

Con la llegada de la Reforma Educativa en 1993 se realizó un diagnóstico en cuanto a las funciones que hasta el momento les competían a los Institutos de Formación Docente que por décadas habían formado a maestros y profesores en el arte de enseñar. La concepción imperante hasta el momento estaba relacionada con la formación disciplinar en el área propuesta y la formación didáctico-pedagógica a partir de una inserción tardía en el aula y de una escasa conexión con la práctica concreta de los formantes.

El planteo de cambio de las Instituciones Docentes propone, desde la perspectiva de la pirámide invertida, una renovación en la organización estructural que implique también una redefinición de roles y perfiles en la formación. Dicha transformación tiene como objetivo formar egresados con un perfil diferente que piensen en una escuela diferente. Esto trae aparejada una redefinición del concepto de profesionalización docente íntimamente vinculado con el desarrollo profesional que es concebido como capacitación permanente desde las prácticas cotidianas con el fin de mejorar las acciones educativas. El término capacitación no sólo hace referencia a la diversa gama de cursos que nos brindan las diferentes instituciones que tienen esa función a su cargo, sino –creo yo con mayor fuerza semántica- a la continua mirada de nuestra actuación profesional buscando en ella los problemas que la atraviesan (tomando la palabra problema como interrogante, planteo o hipótesis) para desentrañarlos, abordarlos desde diferentes perspectivas y lograr modificarlos en la tarea cotidiana de nuestras aulas.

Este nuevo concepto trae consigo la incorporación de un nuevo perfil en la formación del docente que lo define no sólo como transmisor sino también productor de conocimientos y ejecutor de acciones de innovación.

La incorporación del perfil de investigador a la formación docente ha sido una de las innovaciones en este proceso de transformación de los Institutos de Formación Docente que tuvo como consecuencia inmediata el diseño de líneas de acción que permitieran su implementación en instituciones que no habían cumplido -hasta el momento- con dicha tarea , con actores que habían sido formados desde modelos diferentes a los planteados y que son, actualmente, las piezas fundamentales del rompecabezas educativo en nuestro país.

Estos ejes en cuestión trajeron aparejadas tensiones relacionadas específicamente con el espacio institucional que ocupa la investigación en los IFD, la concepción de investigación que se sostiene en la creación de esta función, la capacitación de los docentes para llevar a cabo este nuevo rol, la vinculación de la investigación en la formación de los nuevos profesionales dentro de un curriculum en cambio que genera modificaciones en la formación de competencias y capacidades profesionales y los costos económicos- administrativos que supone la incorporación de una nueva función en el aparato estructural de una Institución.

El estudio de este nuevo perfil implicó, por otra parte, el reconocimiento de un cambio en los conceptos y principios tradicionales de los modelos de formación que llevó a la modificación del paradigma de profesionalización que constituye la tarea docente tanto para el propio docente, revalorizando su práctica y particularizando su participación en el sistema educativo desde su campo de acción que es la institución de referencia, como para el contexto sociocultural en el que ejerce su labor.

Parados en el andén de esta estación, los docentes hemos visto pasar muchas veces el tren de la "Investigación" sin poder subirnos a él por diversas razones: desconocimiento de la metodología, falta de tiempo para abordar el proceso por una tarea que presupone la maratón semanal entre colegio y colegio, falta de presupuesto

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