La Educacion Cognitiva

LA HISTORIA DEL CURRÍCULUM Y LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO COMO ENCRUCIJADA: POR UNA

COLABORACIÓN ENTRE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN Y UNA DIDÁCTICA CRÍTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Jesús Romero Morante

Alberto Luis Gómez[1]

Publicado en: JIMÉNEZ EGUIZÁBAL, A. et al. (Coords.). Etnohistoria de la escuela. XII Coloquio Nacional de Historia de la Educación. Burgos: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Burgos / Sociedad Española de Historia de la Educación, 2003, p. 1009-1020 [ISBN: 84-95211-79-3].

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A raíz de la publicación en 1999 de un artículo de Jurgen Herbst y en 2001 de las posteriores réplicas al mismo, la revista Paedagogica Historica se convertía en el locus de un debate sobre el pasado, presente y futuro de la historiografía educativa. Como era previsible, el diálogo suscitado hizo aflorar discrepancias interpretativas y valorativas sobre el decurso teórico-metodológico seguido por esta disciplina. Pero también alguno de los dilemas estratégicos básicos a los que se enfrentan sus practicantes. Dilemas que, inevitablemente, remitían de nuevo a varias cuestiones fundamentales, entre ellas la causante última de este escrito: la relevancia de la Historia de la Educación para la formación del profesorado.

Los pronunciamientos de cualquier corporación académica acerca de la significación o utilidad atribuida al conocimiento generado en su seno arrastran, en ocasiones, una carga retórica más relacionada a la postre con sus intereses o desvelos pragmáticos y con sus mecanismos de identificación colectiva que con un decálogo intelectual efectivo. Pero esta circunstancia, lejos de excusarla, torna si cabe más perentoria una discusión genuina al respecto, habida cuenta de que lo dirimido aquí es algo tan capital como el propósito, la dirección y la trascendencia social de la labor realizada. Temas, por cierto, que no se solventan de una vez para siempre, sino que reclaman la permanente vigilia de la reflexión crítica y auto-crítica. De ahí que para retomarlos cualquier oportunidad sea buena. La presentada en este caso concreto no deja de atraer la atención de personas ajenas al campo citado, pero que trabajan por igual en la formación del profesorado. Así ha ocurrido con los firmantes de esta comunicación: aunque su adscripción a una didáctica específica les empuja a acercarse a las maestras y maestros antes como artífices del porvenir que como protagonistas del pasado, saben que las propuestas de mejora no pueden plantearse desprovistas de sentido de la realidad ni, consecuentemente, de memoria. Pues, según la aguda sentencia de Carlos Lerena, la historia no es sólo eso que pasa, sino también eso que pesa sobre nuestras instituciones, nuestros comportamientos y nuestras conciencias, condicionando las posibilidades de cambio. Razón por la cual se han embarcado asimismo en viajes retrospectivos para poder mirar hacia delante con más y mejor perspectiva.

El equipaje acopiado nos anima a intercambiar puntos de vista con los historiadores de la educación. Quizá estos colegas hallen algún elemento de juicio adicional para sus deliberaciones sobre la relevancia de sus empeños en las cartas náuticas que guían nuestras atrevidas correrías por los mares de Clío. Con esa expectativa intentaremos mostrar en los párrafos siguientes por qué y cómo utilizamos su disciplina a modo de “fuente” para la Didáctica de las Ciencias Sociales (DCS), con qué interés llamamos a su puerta, qué preguntas le formulamos e, incluso, cómo oficiamos de historiadores a tiempo parcial cuando no encontramos respuestas.

1.- Una aproximación a la Historia de la Educación desde el currículum

Uno de los problemas a los que se enfrenta la DCS a la hora de concebir alternativas educativas reales radica en que muchas suposiciones y convenciones sobre el currículum suelen formar parte de lo que acostumbra a darse por sentado, al igual que muchas rutinas, patrones afianzados de conducta y otras estructuras y dinámicas asociadas, constitutivas de lo que Tyack-Tobin (1994) y Tyack-Cuban (1995) han denominado la “gramática básica de la instrucción”. Por tanto, la viabilidad de aquellas se nos antoja muy difícil sin poner éstas en cuestión mediante –por decirlo en palabras de Bourdieu asumidas por el historiador Peter Burke (2002: 12)– algún “tipo de distanciamiento que haga que lo familiar parezca extraño y lo natural arbitrario”. Esto es, sin objetivar nuestra propia socialización en las reglas no escritas que gobiernan la cultura escolar en general, y las subculturas de asignatura (o, si se prefiere, los códigos del conocimiento escolar) en particular.

A tal fin, algunos pedagogos y didactas se han esforzado por incitar a los maestros en formación o en ejercicio a la observación interior de sus propios actos o estados de conciencia, con la esperanza de facilitar una aprehensión de los condicionantes subjetivos de sus credos y de su praxis que permita incrementar progresivamente su capacidad de autorregulación metacognitiva, en aras de una elección más racional de los principios y procedimientos de actuación profesional. Estos encomiables intentos de ganar en autonomía pasan a veces por alto, sin embargo, que la recapacitación introspectiva, aun siendo absolutamente necesaria, no es suficiente. La descripción fenoménica que emerge de la sola mirada hacia dentro de uno tiende a axiomatizar el “régimen de verdad” en que estamos instalados a consecuencia de los procesos de enculturación vividos. Aunque nos acerque a lo real en tanto en cuanto confiere un sentido a nuestra experiencia, una rememoración privada tal no basta para explicar en profundidad las raíces sociales de la misma, porque ello exige un descentramiento, una “historización” de nuestra presencia en el mundo que nos ilustre sobre las bases institucionales de la actividad pensante. Como señaló con perspicacia el malogrado Bourdieu (1999: 23; cursivas nuestras) en sus Meditaciones pascalianas, “sólo la ilusión de la omnipotencia del pensamiento puede hacer creer que la duda más radical tenga la virtud de dejar en suspenso los presupuestos, relacionados con nuestras diferentes filiaciones, pertenencias, implicaciones, que influyen en nuestros pensamientos. Lo inconsciente es la historia: la historia colectiva, que ha producido nuestras categorías de pensamiento, y la historia individual, por medio de la cual nos han sido inculcadas”.

En otras palabras, la “deconstrucción” de lo considerado “normal” y “posible” en la enseñanza y el aprendizaje –imprescindible para que se conceda al menos alguna plausibilidad a la demanda de alternativas más relevante desde el punto de vista del desarrollo de la inteligencia cívica de los alumnos y alumnas– precisa, entre otras herramientas, de la mirada genealógica, sin la cual se nos antoja más difícil alcanzar el origen social de lo previamente interiorizado como obvio, su lógica estructural o su complexión política. Como puede advertirse, en este punto se crea una intersección entre las preocupaciones de la DCS y las de la Historia de la Educación. Desde nuestras peculiares inquietudes, son varios los motivos que nos impulsan a acudir a su encuentro: en la historia de los sistemas escolares, de sus ordenamientos “gramaticales”, de los modos de educación y gobernación de niños/ adolescentes buscamos ayuda para desvelar las funciones sociales y las dinámicas institucionales subyacentes a la recontextualización o transmutación sufrida por unos conocimientos en el trance de convertirse en materia instructiva; en la historia de la corporación docente una referencia para una autocrítica profesional no psicoanalítica; en la historia de la infancia algunas pistas para entender al alumnado actual al que destinamos nuestras propuestas; en la historia de las asignaturas y de sus distintos agentes cómo se han ido configurando las tradiciones, innovaciones, mitos y ritos que sancionan determinados criterios de selección y organización de los contenidos, amén de estilos arquetípicos de impartirlos... En cualquier caso, al ocuparnos de la enseñanza-aprendizaje de una parcela del currículum, nuestro tránsito por tales heredades toma preferentemente como punto de partida y de llegada el mismo currículum. Bien advertido que por tal no se entiende únicamente el curso de estudios o el contenido de la escolaridad, ni tampoco las decisiones de diversa índole que convergen en la planificación de la intervención didáctica. La acepción que manejamos aquí apunta, además de a lo prescrito, escrito, diseñado o deseado, a la ardua dialéctica entre intenciones y realidades. Esto es, en el término englobamos también el currículum “abrazado” en la práctica, el representado o llevado a cabo en las interacciones entre profesores y alumnos a través de un incierto juego de interpretaciones, negociaciones, actuaciones, rituales, controles, acomodaciones, omisiones, resistencias o rechazos que lo reconstruyen en el espacio físico e institucionalmente estructurado de las aulas, modelando el tipo de experiencias “educativas” –expresas y tácitas– ofrecidas o negadas de facto a los discentes.

Como gusta de repetirse en la Federación Icaria a la que pertenecemos (vg. Cuesta, 1999), una “didáctica crítica” de las ciencias sociales volcada sobre el estudio de problemas sociales relevantes –una apuesta característica de los proyectos fedicarianos– precisa, entre otros muchos nutrientes, de una “crítica de la didáctica” que impugne los códigos pedagógicos y profesionales dominantes,

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