Medición En La Calidad

CAPÍTULO 2

BUSCANDO UNA

DEFINICIÓN DE

CALIDAD EDUCATIVA

Un estudio acerca de la calidad de la educación parece que no pueda empezar sino ofreciendo una definición de la misma. Pese a la dificultad que ello comporta, hemos creído conveniente “enfrentarnos” a esta tarea con el objeto de clarificar si existen elementos y/o argumentos constantes en el intento de definir qué es calidad de la educación.

Habitualmente en el campo de la pedagogía, y de las ciencias sociales en general, existe una indefinición y una ambigüedad de términos que hace que cada individuo le atribuya a un único significante o palabra un significado diferente. Es decir, cada uno interpreta de manera personal un mismo vocablo y ello lleva a importantes dificultades en la comunicación. Es el caso de la calidad educativa que, como señala Santos, es un tópico que se maneja con pretendida univocidad, siendo, más bien, relativo, subjetivo, disperso. Por ello conviene intentar acordar una definición, conseguir una aproximación al concepto. Veamos algunas (de las muchas existentes) que hemos intentado clasificar en función de si se centran en un input, en el proceso o en el producto educativo o en argumentos de tipo descriptivo o reflexivo.

Según si se centran en el proceso o en el producto

Parece obvio que la calidad de la educación pasa tanto por la consecución de unos determinados resultados como por el desarrollo del proceso educativo en sí mismo. Como señala Escámez que proceso y producto son elementos de una misma realidad, ya que el proceso se caracteriza, en su calidad, por el producto que consigue y el producto es la consecuencia del proceso que se desarrolla.

La calidad de las instituciones educativas se caracteriza por la calidad de experiencias (proceso) y resultados de rendimiento de los alumnos (producto). Estableciéndose la constatación de la importancia tanto de la llegada como del camino recorrido. Sin embargo, se pueden encontrar definiciones que otorguen una importancia casi exclusiva al producto y algunas otras que consideran que la calidad radica más bien en el camino.

Las centradas en el producto. La mayor parte de definiciones relacionan la calidad con los resultados. Si bien éstos son, desde luego, importantes, no son lo único que debe tomarse en consideración. Por ejemplo, para Cobo: “Una educación será de calidad en la medida en que todos los elementos que intervienen en ella se orientan a la mejor consecución posible”. Para De la Orden, la calidad educativa se identifica con un producto educativo válido, pero válido ¿para qué y para quién? Generalmente implica la adquisición del equipamiento intelectual y la perspectiva cultural necesarios para reflexionar y discriminar el valor de las diferentes elecciones y compromisos ineludibles en el proceso de dar forma a la propia vida y contribuir a la dinámica social. Es decir, algo es válido si es funcional, congruente con las necesidades, expectativas y aspiraciones educativas de los individuos y la comunidad y que en la práctica resulta también eficaz.

En tal sentido, como afirma Schmelkes, “… Es difícil precisar qué se espera de la educación… De los sistemas educativos se han esperado aportaciones significativas en torno a objetivos como los siguientes: crear identidad nacional; mejorar el bienestar de la población y su calidad de vida; propiciar la movilidad social; mejorar las oportunidades de empleo de sus egresados; aumentar los niveles de ingreso; formar ciudadanos democráticos; extender la cultura universal; formar a los alumnos en los valores propios de un miembro activo y comprometido con la sociedad en la que vive; formar personas críticas y creativas; formar seres humanos capaces de enfrentar y resolver problemas; formar personas aptas para seguir estudiando; … y también se le atribuye una función reproductora y legitimadora que persigue inculcar la ideología dominante, legitimar las diferencias sociales o seleccionar a quienes pueden llegar a formar parte de la clase dominante”.

La palabra resultados podemos equipararla con muchos contenidos: percepciones y actitudes positivas hacia el aprendizaje; adquirir e integrar conocimientos; extender y refinar el conocimiento (comparar, clasificar, inducir, deducir, analizar errores, analizar perspectivas, abstraer); utilizar conocimientos significativos (toma de decisiones, investigación, resolución de problemas, invención, experimentación) y producir hábitos mentales (ser abierto de mente, buscar con claridad, no ser impulsivo, asegurarse de las propias ideas, evaluar la eficacia de nuestras acciones, buscar con ahínco soluciones, expandir los límites de nuestro conocimiento). Podemos valorar al alumno como aprendiz autónomo, trabajador colaborativo, pensador complejo, productor de calidad, contribuidor comunitario, y analizar si aplica habilidades básicas, si aplica conceptos esenciales, si muestra autosuficiencia, si muestra responsabilidad ciudadana y si integra el conocimiento a través de todas las disciplinas. Todo ello son muestras de la multitud de elementos que pueden configurar los resultados. A menudo, pues, las definiciones se refieren al producto educativo, equiparando éste al rendimiento de los alumnos. Sin embargo, el centrarnos en el alumno tiene un riesgo claro: el de “caer” en definiciones que consideran que, en definitiva, la mejora de la calidad tiende a mejorar exclusivamente los resultados o calificaciones escolares.

En ese sentido, conviene ir más allá de los meros resultados académicos, cuya inmediatez puede convertirse en una trampa simplificadora. Así lo advierte Tiana: “La evaluación, entendida como una simple revisión de los productos finales hace perder de vista la consideración de la institución educativa como un ecosistema que permite explicar y dar sentido al funcionamiento general y a los procesos que desarrollan la actividad. De la misma manera, la consideración de una de las partes pierde sentido aislada de la referencia al todo y de su vinculación con el contexto”. Los resultados pretendidamente objetivos constituyen una trampa, ya que si simplemente se trata de obtener “puntuaciones” altas, bastaría con que todas las calificaciones fuesen excelentes. Además, es el proceso (sin olvidar los condicionantes) lo que produce unos resultados. Y un movimiento hacia la calidad lo que ha de buscar mejorar es el proceso que produce los resultados.

Las centradas en el proceso. En este sentido, Esteban y Montiel entienden la calidad como: “Proceso o principio de actuación que no apunta exclusivamente a la obtención de unos resultados inmediatos/finales, sino, fundamentalmente, a un modo de ir haciendo, poco a poco, las cosas para alcanzar los mejores resultados posibles en orden a lo que se nos demanda y a las posibilidades y limitaciones reales que se tienen”. Pese a ser, desde nuestra perspectiva, mucho más coherente centrar la definición en el proceso, resultan todavía relativamente escasas las aportaciones en ese sentido, sobre todo, en relación a la ingente cantidad de contribuciones centradas en el producto.

La postura ecléctica. La calidad del sistema educativo comporta considerar fines/objetivos, procesos/medios/resultados debido a su estrecha relación. Y comporta también tener en cuenta la funcionalidad o coherencia entre los fines generales de la educación, metas institucionales y objetivos específicos que marcan la acción de los actores, la eficiencia o correcta compensación entre costos y beneficios que marcan los procesos y medios organizativos, personales y materiales, como también la eficacia de los resultados educativos acorto, medio y largo plazo.

Como dice García Hoz: “Calidad de la educación es el modo de ser de la educación que reúne las características de integridad, coherencia y eficacia. La integridad se resuelve en el hecho de que en la educación se incluyan todos los factores necesarios para el desenvolvimiento del hombre; la coherencia es concebida como la necesidad de que cada uno de los elementos de la educación tenga la importancia correspondiente a su papel en la vida humana; la eficacia viene condicionada por el hecho de que todos los elementos cumplan adecuadamente su función para que cada hombre desarrolle sus posibilidades y supere, en la medida de lo posible, todo tipo de límites”.

Por su parte, Gil afirma que: “Sea cual sea el modelo de interacción que defendamos entre los elementos de una institución educativa, desde cualesquiera indicadores de calidad que elijamos, la coherencia, como sentido de vinculación entre esos elementos y sus indicadores, siempre constituirá uno de los requisitos de la calidad. En realidad el factor último que determina la calidad educativa de una institución no son los indicadores de calidad individualmente considerados, sino la estabilidad de sentido de ilación que exista entre ellos”.

Entonces, si partimos del supuesto de que la calidad de la educación está inculcada a determinadas características de los elementos procesuales y de producto, el siguiente paso sería preguntarse acerca de la identidad de estas características: qué contenidos se incluyen en el currículo y cómo debe organizarse y secuenciarse; cómo debe ser la formación del profesorado; qué tipo de clima institucional es deseable, etc. Habría multitud de respuestas diferentes. Cada individuo y cada grupo formularían distintas listas de características deseables del proceso y del producto educativo, de acuerdo en cada caso con sus creencias, ideas sobre el hombre, el mundo, la sociedad, la ciencia, la educación, la escuela, etc. La educación o la escuela de calidad sería diferente para un marxista y

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