Campanas De Alarma

Las campanas de alarma

David Perkins*

A veces un recuerdo nos toma por sorpresa, un recuerdo que aparentemente nada tiene que ver con aquello que nos ocupa y nos dice que existen conexiones que no hemos examinado y que acaso no sean bienvenidas. Eso es lo que me ocurrió hace algunas semanas, cuando estaba escribiendo un ensayo que se convirtió, inesperadamente, en este libro. Me descubrí pensando en un poema que no había vuelto a leer en muchos años, un poema que casi todos los estudiantes conocen y uno de los más onomatopéyicos de la lengua Inglesa: “Las campanas", de Edgar Allan Poe.

De modo que busqué el poema a fin de recordar exactamente lo que declara:

Escucha las campanas de alarma.

¡Las sonoras campanas de bronce!

¡Qué cuento terrorífico nos cuenta su alboroto!

En el oído de pronto espantado de la noche

¡Cómo gritan su miedo!

Ya no pueden hablar, de horrorizadas,

y sólo chillan, chillan destempladas.

Traté de develar el misterio que entrañaba ese recuerdo. “Las campanas", como era lógico, tenía que ver con las tribulaciones de la educación. La angustia de los maestros, el malestar de los padres, las desavenencias en el seno de los consejos escolares, la inquietud de los alumnos, los datos desalentadores de las comisiones investigadoras, son campanas que suenan desde los cuatro puntos cardinales. A lo largo y a lo ancho del país, oímos sin cesar las “campanas de alarma" de Poe, correspondientes a la empresa de la educación.

Las campanas de Poe también me recuerdan otra imagen del caos. En Popular Eduatlon and its Contents, Lawrence Cremin dedica un capítulo a la "cacofonía" de la enseñanza. Con ello alude específicamente a las numerosas formas apresuradas y sin concierto mediante las cuales se pretende educar en Estados Unidos: mediante las escuelas públicas, la televisión, los museos, los establecimientos preescolares, la enseñanza especial, etc., cada uno de los cuales posee además de metas y currículos propios. "Cacofonía", un mot juste (si bien para Cremin no siempre implica una cacofonía improductiva) que subraya el dilema de darle un sentido a la educación en un contexto de conflictos y tendencias contradictorias.

Frente a estas imágenes de agitación que se imponen con tanta fuerza, no nos queda otro remedio que escuchar las campanas, la cacofonía, el asalto del sonido y la furia, e intentar discernir la pauta de la "alarma".

En primer término, ya hemos identificado dos grandes deficiencias en cuanto a los resultados de la educación: el conocimiento frágil (Ios estudiantes no recuerdan, no comprenden o no usan activamente gran parte de lo que supuestamente han aprendido), y el pensamiento pobre (Ios estudiantes no saben pensar valiéndose de lo que saben). Con respecto a las causas del fenómeno, encontramos por lo menos dos factores ampliamente difundidos: una teoría de la "búsqueda trivial", muy común en la práctica pedagógica, según la cual el aprendizaje depende fundamentalmente de la inteligencia de la persona y no de sus esfuerzos. Si reflexionamos sobre las consecuencias, podemos hallar una muy Interesante: una suerte de erosión económica que aumenta la riqueza de los ricos y la pobreza de los pobres, al tiempo que provoca la caída de la productividad y del estándar de vida a niveles inferiores a los de otros países. Y bien, las investigaciones indican que una de las principales causas de la erosión económica son los problemas relativos a la educación. Examinaremos el tema en detalle.

Una deficiencia: el conocimiento frágil

Es irritante y muy desalentador que los alumnos no posean la información que supuestamente deberían tener. Una encuesta realizada hace poco reveló que dos tercios de los jóvenes Norteamericanos de diecisiete años son incapaces de ubicar la fecha de la Guerra de Secesión dentro de un lapso de medio siglo. EI ochenta por ciento no sabe qué es la Reconstrucción. Dos de cada tres alumnos creen que las leyes de Jim Crow favorecieron a los negros estadounidenses. La mitad ignora que Stalin gobernó la Unión Soviética durante la Segunda Guerra Mundial. Un poco menos de la mitad no sabe que el ataque a Pearl Harbor se produjo entre 1939 y 1943. Tres de cada cinco alumnos desconocen que los japoneses Norteamericanos fueron internados en campos de prisioneros durante la Segunda Guerra. Una proporción similar no atina a definir el Holocausto. EI treinta y seis por ciento ubica el caso Watergate antes de 1950, y uno de cada cinco, antes de 1900. EI cuarenta y cinco por ciento cree que Israel es una de las naciones ocupadas por la Unión Soviética después de la Segunda Guerra. Uno de cada tres no sabe dónde esta Francia en el mapa de Europa, y dos de cada tres ignoran que Walt Whitman es el poeta que escribió Hojas de hierba.

Llamaremos a este fenómeno “conocimiento olvidado". EI conocimiento ha desaparecido de la mente de los alumnos que alguna vez lo tuvieron y podrían haberlo recordado. Es por cierto razonable esperar que el estudiante termine su educación con un caudal de conocimientos básicos que Ie permita orientarse en el mundo que lo rodea y comprender las ideas y los acontecimientos que ocurren en él: qué sucede, dónde, cuándo y por qué.

AI mismo tiempo, se considera que el conocimiento olvidado constituye la principal deficiencia de la educación. Si los estudiantes recordaran los hechos y las habilidades que les enseñaron, todo andaría a las mil maravillas.

Pero las cosas no son tan simples. La mente del alumno es algo más que la suma de sus recuerdos escolares, de modo que remitir las causas de la enfermedad al olvido del conocimiento constituye un diagnóstico demasiado burdo. Las investigaciones señalan que hay muchos más problemas respecto del conocimiento que el mero hecho de haberlo olvidado. Existen otras deficiencias tales como el conocimiento inerte, el conocimiento ingenuo y el conocimiento ritual.

Conocimiento inerte. Cuando se les toma examen, los alumnos recuerdan con bastante frecuencia los conocimientos adquiridos, pero son incapaces de recordarlos al usarlos en situaciones que administren más de una respuesta y en las que verdaderamente los necesitan; por ejemplo, escribir un ensayo, evaluar los titulares del periódico, considerar la posibilidad de ejercer profesiones alternativas, elegir un nuevo equipo de música o, para el caso, estudiar una nueva materia. EI conocimiento inerte podría compararse con el televidente crónico que está allí pero no se mueve ni hace nada.

La instrucción convencional, que consiste en leer manuales y en escuchar las clases dictadas por el profesor, tiende a producir un conocimiento inerte. El psicólogo cognitivo John Bransford y sus colaboradores realizaron un experimento en el cual se Ie pidió a un grupo de alumnos que buscaran información sobre la nutrición, el agua como patrón de densidad, los aviones propulsados por energía solar y otros temas en los manuales -es decir, a la manera convencional-, con el único propósito de retener lo leído. Otro grupo leyó la misma información pensando en los posibles peligros de un viaje por la selva amazónica. Ello les permitía relacionar, por ejemplo, la información sobre la densidad del agua con la cantidad de agua que tenían que llevar los viajeros.

Más tarde, se les pidió a ambos grupos que planearan una expedición al desierto. Los alumnos que habían estudiado la información de un modo convencional prácticamente no hicieron uso de ella. En cambio, los que la estudiaron con el fin de resolver un problema, examinaron qué clase de alimentos les convenía llevar, el peso del agua, etc.

La investigación que realizamos mis colegas y yo sobre la habilidad de los estudiantes de la escuela secundaria para programar ordenadores reveló que, si bien podían recordar los conocimientos, no los usaban activamente. Por ejemplo, un estudiante luchaba con un problema cuya solución requería el uso del comando FOR-NEXT (uno de los comandos fundamentales en el lenguaje de programación BASIC). El joven no sabía qué hacer. ¿Había olvidado completamente el uso del FOR-NEXT? Un investigador que estaba sentado a su lado Ie preguntó si sería útil emplear el FOR-NEXT. “¡Pero claro!”, respondió el estudiante, e inmediatamente utilizó el comando y resolvió el problema.

Esto nos demuestra que el estudiante no sólo recordaba el conocimiento en cuestión sino que incluso lo sabía usar. Simplemente no pensó en aplicarlo. ¿Insólito? De ninguna manera. Los estudiantes conocían y comprendían los comandos de programación pertinentes, pero no se les ocurrió emplearlos durante la

escritura del mismo. Y el hecho es que bastó recordárselos –sin explicarles los detalles- para que los usaran correctamente y resolvieran los problemas. Y lo mismo parece ocurrir en todas las asignaturas: Ios estudiantes retienen conocimientos que a menudo no utilizaban activamente en la resolución de problemas y en otras actividades.

Conocimiento ingenuo. Uno de los descubrimientos más penosos de los últimos años es que los alumnos captan muy superficialmente la mayor parte de los conocimientos científicos y matemáticos fundamentales. Aun después de haber recibido una Instrucción considerable, suelen tener ideas ingenuas acerca de la naturaleza de las cosas.

Muchos niños creen que la Terra es plana durante los primeros años escolares y hasta cierto punto no les falta razón. Si se mira el horizonte desde cierta altura, la Tierra es plana. Lo malo es que sigan creyendo que es plana una vez que se les ha demostrado fehacientemente que es redonda. Incluso la imaginan de formas curiosas: como un hemisferio

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