El Conductismo

EL APRENDIZAJE DE CONCEPTOS CIENTÍFICOS: DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO AL CAMBIO CONCEPTUAL.

Los contenidos verbales han desempeñado casi siempre un papel central como eje estructurador, y posiblemente van a seguir desempeñándolo, hay diversas formas de entender esos contenidos verbales o distintos tipos de contenidos verbales, que conllevan diferentes formas de desarrollar el currículo de ciencias, tanto en su organización, como en las propias actividades de enseñanza, aprendizaje y evaluación que constituyen el trabajo diario en las aulas.

Partiendo de una distinción ya establecida en los currículos, podemos diferenciar entre tres tipos principales de contenidos verbales: los datos, los conceptos y los principios. Un dato o un hecho es una información que afirma o declara algo sobre el mundo. El aprendizaje de la ciencia requiere conocer muchos datos y hechos concretos,

Los hechos o los datos deben aprenderse literalmente, de un modo reproductivo; no es necesario comprenderlos y, de hecho, frecuentemente cuando se adquieren contenidos factuales o no hay nada que comprender o no se está dispuesto o capacitado para hacer el esfuerzo de comprenderlo.

Pretender que los alumnos aprendan la ciencia como un conjunto de datos o como un sistema de conceptos implica formas totalmente distintas de orientar la enseñanza de la ciencia y, por consiguiente, actividades de enseñanza, aprendizaje y evaluación totalmente distintas. Como veremos un poco más adelante en realidad ambos tipos de conocimiento verbal pueden considerarse complementarios, pero su peso en el currículo no puede ser equivalente.

Difícilmente se pueden comprender nociones más específicas si no se dominan esos principios, de forma que una de las metas últimas sería la asimilación o construcción por los alumnos de esos principios o conceptos estructurantes, a los que deben acceder a través de los contenidos conceptuales específicos de las materias, que constituyen el listado habitual de contenidos conceptuales. En otras palabras, los diferentes tipos de contenidos verbales desempeñarían una función distinta en el currículo y de algún modo se requerirían mutuamente.

Creemos que hay que situar la educación científica en el contexto de una sociedad en la que sobra información y faltan marcos conceptuales para interpretar esa información, de modo que la transmisión de datos no debería constituir un fin principal de la educación científica, que debería estar dirigida más bien a dar sentido al mundo que nos rodea, a comprender las leyes y principios que lo rigen. Aunque la transmisión de datos o de mera información verbal no sea ya uno de los fines esenciales de la educación científica, no significa que no sea necesario enseñar datos. De hecho, no puede enseñarse ciencia sin datos.

El aprendizaje de datos no es en este caso un fin en sí mismo sino que debe estar subordinado al uso que pueda hacerse de esos datos. Enseñar los conocimientos científicos como datos, como hechos, sin significado para el alumno, axiomas o principios no entendidos ni discutidos ("la materia está compuesta de átomos separados entre sí por un espacio vacío", "el viento es aire en movimiento") convierte el aprendizaje de la ciencia en una cuestión de fe , y a los alumnos en creyentes, o más frecuentemente apóstatas, condenados al infierno de los suspensos, cuando no se quedan en el limbo de la falta de comprensión. De hecho, si los datos ayudan a adquirir conceptos, éstos a su vez son la forma más eficaz de retener datos. Cuando uno omprende, da sentido a las cosas, los datos dejan de ser arbitrarios y por tanto son más fáciles de retener. Así sucede en todos los dominios del aprendizaje.

La mejor forma de aprender los hechos de la ciencia es comprenderlos. El problema es que comprender algo es bastante más difícil que repetirlo y, por consiguiente, la enseñanza de conceptos es más compleja que la enseñanza de datos.

Una persona adquiere un concepto cuando es capaz de dotar de significado a un material o una información que se le presenta, es decir cuando "comprende" ese material; donde comprender sería equivalente, más o menos, a traducir algo a las propias palabras.

Otro tanto sucede con el alumno en el aula; el alumno tiene sus propios modelos o representaciones de la realidad y podremos decir que ha entendido el concepto de evaporación o el de selección natural cuando logramos que lo conecte con esas representaciones previas, que lo "traduzca" a sus propias palabras y a su propia realidad.

Los hechos y datos se aprenden de modo literal, consisten en una reproducción exacta, en la que el aprendiz no pone nada de su parte, salvo el esfuerzo de repetirla, mientras que los conceptos se aprenden relacionándolos con los conocimientos previos que se poseen. Así, la adquisición de hechos y datos es de carácter todo o nada. El aprendizaje de hechos o de datos es un proceso que no admite grados intermedios; si no se producen las condiciones adecuadas (de motivación, práctica y cantidad restringida de material) no se aprende.

Comprender algo requiere mayor implicación personal, mayor compromiso en el aprendizaje, que seguir ciegamente unos pasos marcados, obedeciendo el dictado

de unas instrucciones. El objetivo del aprendizaje significativo es que en la interacción entre los materiales de aprendizaje (el texto, la explicación, la experiencia, etc.) y los conocimientos previos activados para darle sentido, se modifiquen esos conocimientos previos, surja un nuevo conocimiento; sin embargo, con mayor frecuencia de lo que la explicación ausubeliana del aprendizaje significativo haría suponer, cuando los alumnos intentan comprender una nueva situación a partir de sus conocimientos previos, es esa nueva información la que cambia , la que es interpretada en términos de los conocimientos previos sin que éstos apenas se modifiquen.

La cultura es entre otras muchas cosas un conjunto de creencias compartidas por unos grupos sociales, de modo que la educación y la socialización tendrían entre sus metas prioritarias la asimilación

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