PROYECTO PEDAGOGICO ARTES Y EMOCIONES QUE POTENCIAN LA CREATIVIDAD

Actividad Rectora

Papel del agente educativo

Exploración del medio

La maestra, el maestro y el agente educativo asumen varios papeles en la promoción del desarrollo integral de las niñas y los niños de primera infancia; el primero está relacionado con el papel afectivo, el cual se logra gracias a la construcción de vínculos que les ofrecen seguridad y contención. El segundo está referido al papel de constructor de ambientes enriquecidos en el entorno educativo mediante la selección y preparación de los materiales, y la creación y disposición de condiciones enriquecidas.

El tercero hace mención a los acompañamientos y las interacciones que se realizan.

El cuarto se encuentra ligado a los anteriores en su papel de observador atento para conocer profundamente a cada niña y cada niño, en relación con sus ritmos, avances y aspectos por fortalecer.

El papel afectivo se refiere a la presencia y atención del adulto desde las primeras exploraciones con los objetos, hasta los mismos proyectos que emprenden para profundizar sobre sus intereses y es fundamental para que las niñas y los niños se sientan reconocidos y seguros. Son las maestras, los maestros y los agentes educativos quienes, a partir de las relaciones que establecen con ellas y ellos, promueven su participación y respaldan e impulsan la manipulación, la observación, la experimentación, la expresión de ideas, el planteamiento de hipótesis y preguntas, así como la representación de su pensamiento. Es precisamente en el marco de estas relaciones que se crea un clima de confianza y seguridad para que niñas y niños realicen exploraciones cada vez más complejas, que les llevan a ampliar su visión del mundo y a construir conocimiento.

Las niñas y los niños necesitan sentir que su maestra, maestro y agente educativo se involucran con interés en sus actividades; que se muestran atentos a sus preguntas, indagaciones y propuestas, y que se apropien de ellas para promover mayores exploraciones, que les inspiran y motivan para seguir aprendiendo del mundo. De esta manera, el papel de las maestras, los maestros y agentes educativos como organizadores y planificadores tanto de las rutinas, de las experiencias pedagógicas y del ambiente, implica saber qué quieren lograr, qué buscan potenciar en el desarrollo de niñas y niños, qué nuevas experiencias se ofrecen y cuál es el sentido de retomar otras ya realizadas. La maestra, el maestro y el agente educativo seleccionan los materiales, los mantiene en buen estado, planifica las experiencias pedagógicas, las salidas o recorridos en espacios públicos, involucra a las familias y a otros miembros de la comunidad haciendo de la educación inicial una tarea compartida. En síntesis, mantiene un ambiente enriquecido y entusiasta en el que las niñas y los niños pueden interactuar con los objetos desde la manipulación y la observación, hasta la experimentación con ellos.

Lo anterior está relacionado con su papel como organizador y planificador, tanto de las rutinas, como de las experiencias pedagógicas y del ambiente, reconociendo los contextos que atraviesan los entornos en los que tiene lugar su vida.

En cuanto a su interacción pedagógica, la maestra, el maestro y el agente educativo

es un observador constante de las niñas y los niños, por lo que interviene con prudencia cuando se requiere, pero toma distancia para brindarles libertad en la toma de decisiones, para permitir su exploración y el desarrollo de su autonomía. Para el caso de los primeros años, sus intervenciones en los momentos de manipulación no son muchas.

Estas buscan acompañar la solución de algunas situaciones que se les presentan, proponer posibles soluciones, evitando que la niña o el niño desistan de buscarlas (Goldschmnied, 2002).

Otra manera de interactuar con las niñas y los niños es a través de la escucha atenta de sus explicaciones, preguntas, hipótesis y propuestas, para así plantear situaciones de desequilibrio, retos, problemas que buscan complejizar sus actuaciones y sus pensamientos.

Literatura

En este sentido, el papel de los adultos no es el de controlar estos momentos de lectura, sino el de estar ahí, con una disponibilidad respetuosa, acompañando a las niñas y los niños a buscar y hojear varios libros hasta dar con el indispensable, dejándolos leer a su manera, solos o en los grupos que espontáneamente se van formando, descubriendo las maneras de mirar y de elegir que hacen de cada cual un lector único, valorando la singularidad, conversando y escuchando lo que dicen y, por supuesto, leyendo lo que van pidiendo.

En vez de una “perdedera de tiempo”, la lectura espontánea es una forma de conocer a los lectores, de entregarles un tiempo de contacto afectivo y de generar vínculos con los libros. Por esta razón, el tiempo de leer en la primera infancia es un tiempo de libertad y de intercambios imprevistos en el que se promueven el diálogo, el respeto por las diferencias y la diversidad, los ritmos individuales, las múltiples formas de leer y los encuentros entre personas de distintas edades.

Es importante insistir en esa multiplicidad de formas

Juego

A partir de lo anterior se plantean unos principios que contribuyen a clarificar este rol de acompañamiento en los diferentes entornos en los que la maestra, el maestro y el agente educativo interactúa con las niñas y los niños.

El acompañamiento desde el ser corporal

Las interacciones en el juego se relacionan con el placer que produce estar con otros, comunicarse con ellos, interpretar sus gustos, intereses, necesidades y expectativas; no obstante, para que esa comunicación realmente sea efectiva, oportuna y pertinente, es importante la empatía, el conocimiento y el lazo afectivo que se haya construido entre las personas que interactúan en el juego.

El acompañamiento del adulto desde su ser corporal es fundamental para potenciar y enriquecer los momentos de juego de las niñas y los niños; se necesita de otro que propone, que espera su turno, que desea que el otro continúe las acciones, que encuentra en el cuerpo del otro un potencial afectivo que da rienda suelta a la generación de vínculos, de risas y de complicidad en el juego.

La implicación corporal que se establece entre el adulto y las niñas y los niños en sus primeros años desencadena diálogos que posibilitan la construcción de diferentes juegos. Las maestras, los maestros, los padres y las madres y los agentes educativos son sensibles a las manifestaciones corporales de las niñas y los niños más pequeños.

Podría afirmarse que a medida que se conocen y construyen un vínculo, construyen también una serie de significados que están llenos de afectos que, sin lugar a dudas, se revierten en el juego, donde el placer y la seguridad son evidentes.

El acompañamiento por medio de la observación

Cuando se habla del acompañamiento de la maestra, el maestro y el agente educativo dentro del juego se reconoce que hay varias maneras de hacerlo. El acompañamiento al juego desde la observación participante es una de las maneras ideales de acercarse a la complejidad del mundo infantil, a su contexto sociocultural, sus intereses y sus expectativas. Generalmente se tiene la creencia de que si no se interactúa en el juego, desde una concepción del “hacer” con la niña o el niño, no se puede desarrollar otro acompañamiento, y resulta que sí: la observación, con cierta rigurosidad, permite a la maestra, el maestro y a los agentes educativos reconocer el momento preciso para interactuar, para proponer o para mantenerse a distancia.

La observación es la condición de posibilidad que se tiene para diseñar experiencias y ambientes que provoquen el juego en donde la niña y el niño encuentren su lugar, de manera que también puedan ser protagonistas y dejar su huella en el ambiente que ha sido diseñado por la maestra, el maestro y el agente educativo. Es importante destacar que la presencia del adulto es fundamental para el juego, en tanto da la seguridad que la niña y el niño necesitan para entrar en ese mundo imprevisto y lleno de desafíos que lo constituye.

El acompañamiento a través de la interacción

El juego puede ser potenciado por el adulto, ya sea por iniciativa propia, a través de experiencias especialmente diseñadas o porque retroalimenta el juego espontáneo de las niñas y los niños. El acompañamiento por medio de la interacción tiene una gran carga afectiva que se evidencia en el contacto físico. Esto, sin lugar a dudas, les da seguridad y confianza en ellos mismos y en los demás.

Ahora bien, el acompañamiento del juego desde la interacción es, según Martha Glanzer (2000), disponernos a respetar sus iniciativas y manifestaciones; ponderar y respetar los límites de sus posibilidades físicas e intelectuales, alentar sus propios logros y aceptar sus esfuerzos, aunque aún no alcancen los resultados esperados. El respeto hacia cada niña y cada niño, y sus juegos es una de las bases para comprender los esfuerzos que realiza para entender el mundo en el que está inmerso (p. 33).

Los juegos de escondite o de persecución, por ejemplo, se convierten en acciones simbólicas en las que tanto las maestras, los maestros y los agentes educativos como las niñas y los niños cumplen papeles complementarios, como el ser perseguido y perseguir, los cuales se van consolidando en el transcurso del juego.

Asumir un rol dentro del juego implica compromisos que para las niñas y los niños son fundamentales, pues el hecho de que el adulto se asuma como par en estos espacios contribuye a hacer eco en los juegos propuestos por ellos y ellas y a potenciarlos con nuevas ideas que contribuyen a construir el universo lúdico. Es importante destacar, como se señalaba arriba, que el juego de la niña o del niño se enriquece con la capacidad de jugar que tiene quien lo acompaña.

Este acompañamiento en la interacción también puede estar dado por las preguntas que hace el adulto frente al juego que está observando, del tipo “¿qué pasaría si…?”, para buscar complejizarlo y enriquecerlo.

El acompañamiento desde una intencionalidad específica

El juego tiene una intencionalidad que busca encauzar las propuestas de las niñas y los niños. Dicha intencionalidad tiene que ver con la observación, la exploración, la construcción de estrategias y la transformación de objetos y espacios. El juego se debe pensar desde sus propias características para respetar su carácter autotélico, es decir, que la finalidad del juego está en el proceso mismo del juego. Dicho de otro modo, la finalidad del juego es jugar, sin caer en objetivos que conlleven a la instrumentalización del mismo como, por ejemplo, el juego para hacer clasificaciones o para alcanzar habilidades y destrezas motrices. Si bien es cierto que no se puede negar que dentro del juego se consolidan estos aprendizajes, no son su finalidad: más bien contribuyen a enfrentar el reto mismo del juego.

La planeación de las experiencias y momentos para promover el juego debe ser flexible y acorde con las necesidades e intereses de las niñas y los niños. En ocasiones, los juegos surgen de manera espontánea, sin planearlos, y esto apunta a que se prevén experiencias, pero cada uno las asume de acuerdo con sus posibilidades, comprensiones e interpretaciones. Por ello las experiencias pueden tomar rumbos distintos a los que la maestra, el maestro y el agente educativo esperaban.

Las planeaciones de experiencias pedagógicas deben ofrecer diferentes opciones para que la niña y el niño puedan identificarse con un espacio, unos objetos y una propuesta y comenzar a desarrollar sus propias experiencias desde sus intereses. Es importante reconocer que todos juegan diferente, no porque tengan condiciones particulares, sino porque todos tienen historias diferentes y vienen de distintos contextos.

En ese sentido, es necesario reconocer que en las situaciones educativas que se dan en la educación inicial ocurren encuentros y desencuentros, que allí convergen personas con culturas e identidades propias, en permanente construcción. Por ello pretender homogeneizar por medio de las propuestas, sin tener en cuenta a cada niña o cada niño y sus particularidades, es no reconocer que la diferencia es lo que construye y, a su vez, permite que los contextos y las historias de vida de cada uno se encuentren y dejen huella en los ambientes, los objetos y los juegos que cada quien espontáneamente desarrolla desde esos referentes culturales, políticos, sociales y económicos (Durán, 2012).

El acompañamiento en la enseñanza de los juegos Patricia Sarlé (2010) propone que una de las labores de la maestra, el maestro o agente educativo es enseñar juegos. Se refiere al juego como contenido a enseñar y, específicamente, a los que no surgen espontáneamente, como los juegos tradicionales o determinados juegos de reglas que las niñas y los niños no conocen y los adultos poseen en su acervo cultural.

Arte

Parte de la labor de las maestras, los maestros y los agentes educativos que acompaña los procesos de expresión visual y plástica en educación inicial consiste en gestionar espacios y promover experiencias que contribuyan a que niñas y niños se consoliden en su forma particular de mirar, de percibir e interactuar con los demás de manera respetuosa, den vida a creaciones, visibilicen ideas, expresen sentimientos, fortalezcan la capacidad de simbolizar y desarrollen y liberen la imaginación.