ASIGNATURA: “ENFOQUE Y ESTRATEGÍAS DIDÁCTICAS ACTUALES PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS”

Autor

Factores

Obstáculos

Propuestas

Miguel Ángel Gómez Crespo

1.- El aprendizaje de la ciencia: Ya que aprender ciencia no es sólo, adquirir un conocimiento nuevo, sino cambiar la forma de concebir el mundo, reorganizar nuestras intuiciones y creencias primordiales, que en su mayor parte son inconscientes

2.- Conocimiento cotidiano frente a conocimiento científico: Es por ello que se requiere re formartear la mente de los alumnos o al menos incorporarle un nuevo sistema operativo  que sea compatible con los principios en que se basa el conocimiento científico para ello se ha denominado constructivismo

3.- La enseñanza de la ciencia: el profesor puede utilizar todo tipo de recursos para hacer ver al alumno la insuficiencia de su conocimiento. Pero, la ciencia, sólo se considerará como parte de la cultura básica que debe transmitir la escuela a todos

Debido a que en apariencia los alumnos cada vez aprenden menos y se interesan menos por lo que aprenden; Pero nos encontramos que  los alumnos tienen dificultades para aprender ciencias,  y nuestras autoridades opta por soluciones como que sólo aprendan ciencias unos pocos

Por lo que es preciso motivar y no eliminar todas las referencias a las interacciones entre ciencia, tecnología y sociedad; lo que implica un planteamiento del aprendizaje muy próximo a las viejas teorías conductistas y es necesario e importante buscar y definir los nuevos currículos de ciencias para la enseñanza secundaria para lograr formar ciudadanos científicamente cultos, capaces de comprender el mundo que nos rodea, vivir en la sociedad actual y del futuro, y tomar decisiones y opinar democráticamente; además de formar futuros estudiantes de ciencias. Debido a ello se deberá resaltar  las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad, los contenidos tradicionales de las materias de ciencias y las aportaciones de las investigaciones sobre aprendizaje y enseñanza de la ciencia.

Carlos Monereo Font

Existen 3 grupos de obstáculos que explican la resistencia al cambio: factores de tipo emocional, factores relativos a las competencias profesionales, factores de naturaleza institucional.

A pesar de la cantidad de recursos que se invierten en la formación del profesorado de todos los niveles educativos el resultado es decepcionante

1.-falta de seguridad que conlleva desarrollar una nueva competencia. La falta de habilidades personales para discernir y auto-regular las propias emociones 2.- insisten en que las concepciones epistemológicas e instrucciones de los profesores sobre el significado de saber, aprender, enseñar o evaluar, se producen de forma muy temprana, en los primeros años de formación en la propia disciplina, y suelen inclinarse hacia el polo positivista/objetivista; además  de desesperanza, aprendida a través de los años, sobre la transitoriedad de los cambios y la falta de condiciones reales para llevarlos a cabo.3.- Desvalorizar el conocimiento profesional de los profesores y a reducir su función a la de un técnico transmisor de lecciones obstaculizando la cultura colaborativa

En el primer caso se trata de grabar sesiones de clase habituales e identificar situaciones problemáticas, significativas y/o emocionalmente desestabilizadoras que resulte interesante analizar con el profesor protagonista para ayudarle a tomar consciencia de las decisiones que adoptó y proponerle posibles cambios en futuros eventos. Los profesores no son siempre conscientes del ajuste de sus respuestas a estas situaciones críticas y que análisis a su posteriori, con el soporte de las grabaciones, supone una oportunidad privilegiada para acceder a sus pensamientos, comparar sus concepciones explícitas con sus concepciones en acción, y dialogar sobre cuáles hubiesen sido las decisiones y estrategias más coherentes y recomendables en esa coyuntura.

En segundo lugar “compartir Buenas Prácticas Docentes: dos factores clave para que tenga una influencia efectiva: las características del formato de presentación de las prácticas y las características del usuario potencial y de su contexto profesional. Ya que se considera a los profesores como aprendices permanentes de su profesión de enseñantes. Es por ello que se llegó a la conclusión de que los aprendizajes profesionales se producían de manera más efectiva cuando se daban situaciones de conflicto, cuestionamiento o comparación entre distintas evidencias aportadas por los interlocutores y se constató que la voz de los alumnos constituía un inesperado recurso para aprender a enseñar.

En resumen esas aportaciones, autonomía, cobertura emocional y contextualización son las tres dimensiones que, atendiendo al actual estado de la investigación sobre la temática, deberían articular toda propuesta formativa.

Daniel Gil Pérez

1.- CARACTERISTICAS ESENCIALES DEL TRABAJO CIENTIFICO: Trata del rechazo de un empirismo que concibe los conocimientos como resultado de la inferencia inductiva a partir de  “datos puros”, es decir romper con los paradigmas. Es por ello que  pese al acuerdo básico que existe al respecto entre los epistemólogos, en el profesorado de ciencias persiste, por el contrario, una visión marcada por un empirismo extremo, sorprendentemente generalizada (Giordan 1978).

Si bien la obtención de evidencia experimental en condiciones definidas y controladas ocupa un lugar central en la investigación científica, es preciso relativizar dicho papel que sólo cobra sentido con relación a la hipótesis a contrastar. Mediante el llamado método de las hipótesis en la que la labor de los individuos es orientada por las líneas de investigación establecidas, por el trabajo del equipo del que forman parte, careciendo prácticamente de sentido, la idea de investigación completamente autónoma, pueden interpretarse como apoyo a una enseñanza de las ciencias basada en la puesta de los alumnos en situación de producir conocimientos

La atención casi exclusiva a los contenidos, la falta casi total de trabajo experimental y el papel preponderante del profesor, por aprendizaje por recepción o, dicho de otro modo, de la enseñanza por transmisión verbal, que, dicho sea de paso, en países como el nuestro es absolutamente dominante. En definitiva. La necesidad de desarrollar pensamiento divergente que actualmente es nulo o poco desarrollado en niveles superiores. 2. Se conoce contra un conocimiento, destruyendo conocimientos mal hechos. 2.2. La enseñanza se limita a simples exposiciones o clarificaciones del profesor y la nula o poca emisión de hipótesis, tanto para mostrar las ideas iniciales de los alumnos como para favorecer una modificación real de su estructura cognitiva. 2.3. No problematización del tema, por lo que no se buscan posibles soluciones y el trabajo en equipo no es fomentado en la cultura mexicana. falta de atención a los contenidos, en la creencia de que la elección de la materia de estudio carece de importancia, o bien que la ejecución de algunos experimentos inconexos proporcionaran al alumno, incidentalmente, lo fundamental de dicha materia

3. CONTRA LAS ENSEÑANZAS POR DESCUBRIMIENTO AUTONOMO Y POR TRANSMISION VERBAL

Hacer activo el proceso de asimilación en la clase supondría modificar su estructura, romper el discurso profesoral con más trabajo de los alumnos derivados de problemas planteados desde un esquema conceptual coherente. Los resultados no pueden ser más lógicos: los alumnos reconocen obtener poco beneficio de los experimentos realizados cuando los montajes están completamente dispuestos o la experiencia completamente preparada (Leboutet 1973) (Bonet et Al 1982. La preocupación por este fracaso generalizado ha motivado una atención prioritaria a la resolución de problemas. En nuestra opinión, ((el problema de los problemas)) sólo puede encontrar solución con un replanteamiento de su didáctica que tenga en cuenta el carácter de investigación, es decir, de tarea para la que de entrada no existe solución evidente, que se les debe dar.

• La propuesta  consistiría básicamente en una enseñanza de las ciencias acorde con la propia metodología científica. Una metodología que a menudo ha sido mal entendida que han asumido visiones muy simplistas, marcadas por un positivismo extremo. Se exige todavía investigaciones concretas de contrastación y precisión en sus distintos aspectos. Que deriva en introducción de conceptos y errores conceptuales.

García y Ruiz

Importancia de:

• los Valores,
• Actitudes (personalidad)
• Alumno imita al profesor

Factor socio Económico

Falta de estrategias y prácticas experimentales, actitudes y/o creencias

Desconocimiento por parte del docente de los saberes previos del alumno

Amplitud el programa de Estudio

La enseñanza no tienen fundamento y/o incidencia en lo que los alumnos piensan de la vida diaria

Actividades Sencilla s en el aula

Desconocimiento de las limitaciones

Relacionar las actividades y el conocimiento de la ciencia con la aplicación en la vida diaria

Fomentar la creatividad

Fomentar el desarrollo de competencias propias así como de sus habilidades

Campañario

Concepción epistemológica

Estrategias de Razonamiento

Metacognición

Cambio conceptual

(Ideas previas)

Limitaciones anteriores

Nivel de exigencia formal

Influencia de los conocimientos previos

Aprendizaje por descubrimiento

Uso de problemas

Ayuda de Bibliografía apropiada

Orientación científica

Nuevos conocimientos

Nuevas situaciones

Actividades de síntesis

Sanmartí Capitulo 5

Para aprender se requieren dos condiciones fundamentales: tener las capacidades mínimas y, en segundo lugar, que alguna otra persona presente los conocimientos de forma adecuada.

Para explicar los problemas de los estudiantes en relación con el aprendizaje, la falta de interés y dedicación al estudio, se recurre a los condicionamientos ambientales de tipo familiar.

El problema es que los estudiantes construyen el conocimiento científico sólo con la finalidad de pasar exámenes y de responder a problemas planteados en el contexto escolar.

A los estudiantes les es difícil “ver” los fenómenos desde otras perspectivas y “hablar” de ellos utilizando conceptos e ideas distintas que las que ha construido a partir de “sentido común”.

Los estudiantes, en su proceso de aprendizaje, van generando modelos teóricos escolares que no son iguales ni a los cotidianos ni a los científicos, pero que les posibilitan razonar sobre la interpretación de fenómenos que son relevantes para ellos. La función del profesorado, como veremos, es fundamentalmente promover que se hagan preguntas relevantes, desde la ciencia y socialmente, y que vayan construyendo modelos propios de la ciencia escolar. Contraponer conocimiento cotidiano y científico o representarlos como dos formas de conocimiento similares no son planteamientos necesariamente opuestos y seguramente es necesario tener los dos en cuenta en el proceso de enseñanza.

La enseñanza como de cambio conceptual, ya que se considera que, de pensar cotidianamente”, se pasa a pensar “científicamente”. En cambio, desde los segundos se habla más de procesos de evolución conceptual, en los que el conocimiento “natural” se va haciendo poco a poco más complejo, en el sentido de que responde a más preguntas e interrelaciona más ideas., que los alumnos aprendan a diferenciar e integrar diferentes tipos de explicaciones, y que sepan reconocer los contextos en los que son relevantes.

Novak promovió el uso de los mapas conceptuales, como instrumento para favorecer los aprendizajes significativos. Las teorías psicológicas cognitivistas relacionadas con las de los llamados modelos mentales se considera, tal como escribió P. N. Johnson-Laird en 1983, que se ha aprendido cuando se ha modificado el modelo mental inicial de forma que en el modelo evolucionado se explicitan y articulan de forma particularizada las convenciones implícitas en el modelo inicial. Johson-Laird no considera que nuestra mente esté regulada por la lógica, y cree que, como los humanos tenemos una capacidad limitada para hacer frente a las nuevas informaciones que nos llegan del exterior, adoptamos ciertas estratagemas de economía mental que llama modelos mentales. Estos modelos son los que regulan nuestro aprendizaje.

Sanmartí Capitulo 6

Para aprender Ciencias se deben enseñar otras maneras de mirar los objetos y los fenómenos (Arcá et al., 1990). La enseñanza científica debe comportar una reorganización continua e interrelacionada de las experiencias y de las explicaciones que sobre ellas se dan.

En mecánica, los alumnos tienden a pensar que una fuerza o acción produce un efecto, como es un movimiento; no les resulta fácil apreciar la naturaleza recíproca de las fuerzas que actúan (por ejemplo, La tercera ley de Newton) desde esta perspectiva, dado que exige que los alumnos abandonen el modo de pensamiento secuencial con su dirección “preferida”.

Un individuo solo, por mucho que experimente, acostumbra a ver las cosas siempre del mismo modo.

Una persona raramente aplica un proceso lógico puro a la interpretación de los datos recogidos en una experimentación, ya que su análisis está fuertemente condicionado por sus concepciones previas

Desarrollar sus aspectos cognitivos

La función de la experimentación en el aprendizaje, consiste en promover discusiones que posibiliten generarlas. Los trabajos prácticos situados al inicio del proceso de enseñanza orientados a reconocer y plantear el problema, como los que se puedan realizar para deducir leyes o aplicarlas.

Las estrategias que explicita son: Las Estrategias de categorización, que son las que permiten situar objetos, experiencias, palabras... Las personas utilizan categorías para poner orden en el entorno inmediato y en las percepciones subjetivas de este entorno.

Estrategias de formalización, es decir, aquellas que conllevan definir las formas o estructuras en el interior de las cuales debe operarse con reglas implícitas o explícitas. Estrategias de elaboración, que permiten organizar los conceptos y modelos teóricos estableciendo relaciones entre ellos. Lo son, por ejemplo, las relacionadas con:

La discretización de un continuo y la necesaria dialéctica entre las dos formas de mirar (por continuo o por discreto).

La descomposición, superposición, complementariedad, jerarquización, incompatibilidad, proyección, etc.

Estrategias de interpretación, a través de las cuales se asigna un significado a las relaciones y correlaciones entre formas. Lo son las relacionadas con el establecimiento de conexiones de causalidad, contigüidad espacial o temporal, finalidad, concomitancia.

Estrategias generales de ajuste-adaptación, que son tan automáticas que a menudo no se tienen en cuenta, pero son fundamentales en el comportamiento cognitivo humano y están relacionadas con la capacidad de percibir discrepancias, identificar prototipos, pensar por analogías, actuar por ensayo-éxito-error o a través del proceso hipótesis específica-intervención selectiva-verificación-falsación.

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Propuestas

Sanmartí Capitulo 7