Arte Y Escuela

Arte y Educación

Trabajo Práctico N°5

1) Síntesis sobre Arte y Escuela de Claudia Terigi

2) Reflexión: el lugar de las artes en el currículum escolar.

3) ¿Cómo es que la ciencia es un nuevo invitado al banquete? Burucúa.

Las artes en el currículum: ¿espacio reservado a la creatividad?

El argumento de las artes debe estar presentes en el currículum, sobre todo porque constituyen el lugar natural para desarrollar la creatividad. El concepto de creatividad ha resultado uno de los más viscosos para la reflexión educativa. Indicada a veces con la propia expresión, otras con la resolución de problemas y el pensamiento divergente, y aun con el talento y la genialidad, el problema específicamente educativo ha sido no solo que es la creatividad, sino sobre todo si la creatividad es educable.

Según Ausubel, Novak y Hanesian, las capacidades creativas “están distribuidas normalmente en la población” y aunque encuentran a la creatividad aun menos adiestrable, “no obstante la escuela puede fomentar conveniente con la creatividad proporcionando oportunidades adecuadas para las expresiones de la creatividad y recompensando apropiadamente estas mismas”.

Pero la educabilidad de la creatividad no es argumento suficiente para sostener la primacía de las artes como las disciplinas creativas del currículum. Uno de los más importantes defensores de la educación artística ha afirmado que: “cualquier campo, ciencia, historia es adecuado para cultivar las aptitudes del pensamiento creador de los estudiantes”. Son numerosos los autores que han sostenido que todas las áreas del currículum pueden y aún deben promover en los alumnos el desarrollo de la creatividad, si por tal se entiende el desarrollo de procesos autónomos de exploración activa, de expresión personal. En el sentido específico que la creatividad toma en el discurso de los diversos especialistas lo que determina como consecuencia que enfaticen la importancia de sectores diversos del currículum y de la experiencia educativa. Para Guilford una persona creativa está “dotada de iniciativa, plena de recursos y de confianza, lista para enfrentar problemas personales o de cualquiera otra índole”, la creatividad se asocia a la capacidad para resolver problemas, y aparece como la “clave de la educación en su sentido más amplio”.

Las artes en el currículum, ¿un lujo, un saber inútil?

El arte es un lujo del que podemos privarnos. Es claro que no vamos a encontrarlo formulado, pero forma parte de la opinión de buena parte del gran público, como lo atestigua la experiencia creciente en nuestro país. Es posible que sorprenda al lector que una de las disciplinas que, como las artísticas, han tenido una temprana presencia en la escuela, sean objeto de desvalorización a punto tal que se les escatimen recursos y aun se discuta su inclusión en la escuela. Sin embargo, la situación no debería sorprendernos, como bien a mostrado en su momento la Nueva Sociología de la Educación, existe una fuerte jerarquización de los saberes dentro de los sistemas educativos. Tampoco es difícil explicar porqué esta jerarquización funciona; debe tenerse en cuenta que la vida escolar otorga un lugar de privilegio al lenguaje verbal, y en especial al lenguaje escrito. Este peso de la escrituración lleva a infravalorar los documentos no escritos, como los objetos de la llamada cultura material, y entre ellas los productos artísticos.

Pero contra este exceso racionalista y verbalista de la escuela, se han alzado numerosas voces. Una de las más autorizadas de este siglo ha sido la de Ellio Eisner, quien ha combatido los conceptos cada vez más restringidos acerca de lo que las escuelas deberían hacer y ha sostenido que los niños necesitan oportunidades de trabajar en una variedad de campos de estudio. Uno de los argumentos más fuertes de Eisner ha empleado para defender la educación artística en las escuelas es que, en una perspectiva ampliada de la cognición humana, no sólo el modo de representación convencional sino también el expresivo y el mimético juegan un papel en la formación de conceptos. Desde esta perspectiva, una de las fortalezas de la educación artística es que cooperaría en el objetivo educativo más general de desarrollar la capacidad de formación de conceptos.

Read formuló en su momento la propuesta que hemos conocido como educación por el arte, es decir el arte como base de la educación. Su concepto de educación estética no se limitaba a la educación visual o plástica, sino que abarca todos los modos de expresión individual, literaria y poética.

¿Por qué incluir/ excluir a las artes del curriculum escolar?

Es difícil que las artes no estén presentes en el currículum; es difícil que estén en igualdad de posibilidades que las disciplinas consideradas “principales”.

Empecemos recordando que las artes han formado parte del universo de saberes y experiencias valoradas por todas las propuestas de educación elitista. En el modelo inglés por ejemplo, Las Bellas Artes, incluida la literatura, formaron parte del currículum: eran saberes que caracterizaba al hombre culto, y por lo tanto tenían un lugar relevante en su educación. Mientras en las pocas escuelas destinadas a los pobres se incluían rudimentos de lectura, escritura y cálculo, y en las academias se discutía la conveniencia de introducir matemática y ciencias, las gramar school destinadas a los sectores dominantes siguieron siendo exclusivistas precisamente por su curriculum clásico, en el que las artes no ocupaban un lugar menor.

Cuando la escuela se manifiesta, no es el curriculum clásico el que se generaliza. La escuela masiva n se constituye bajo el objetivo de democratizar los saberes hasta entonces reservados a las elites. Los sistemas educativos nacionales no interfieren con la supervivencia de las escuelas de elites. Hay que insistir: el curriculum de la escuela masiva no se constituye bajo el formato del curriculum clásico. Por el contrario, mientras este se reserva para las escuelas a las que asisten los sectores específicos de la sociedad, para la escuela común se elabora, con notable identidad de país en país, un curriculum de masas donde prevalece la enseñanza de saberes considerados por entonces instrumentales y un conjunto de materias modernas (como las ciencias sociales, las ciencias naturales, las mismas artes) que siempre estarán subrepresentadas.

Hoy en día la mayoría de las propuestas dirigidas a fortalecer las escuelas a las que asisten los sectores con menores recursos, siguen respondiendo más a la lógica del “black to basis” que a la de la ampliación de la experiencia.

En propuestas de este tipo, es infaltable el fortalecimiento de la enseñanza de la Lengua y la Matemática, aunque presente en algunas propuestas actuales, es la preocupación por el fortalecimiento de la enseñanza de las Ciencias Sociales y naturales. Será difícil que encontremos propuestas de gran escala destinadas a favorecer las oportunidades de estos niños y jóvenes de acceder al disfrute y la producción en el campo de las artes.

Las artes en el proceso de escolarización de saberes

Quienes nos desempeñamos en el ámbito educativo tendemos a considerar a la escuela como un contexto natural. Cuando nos encontramos inmersos en las marchas, y contramarchas d la vida cotidiana en las escuelas, solemos perder la perspectiva acerca del grado de artificialidad de muchas de las prácticas en las que estamos incluidos. Lo importante no parece ser como llegamos sino el hecho de que están allí, a partir de lo cual algo debe hacerse con ellas.

La conformación de las primeras democracias burguesas y la constitución de la categoría ciudadano, estableció por primera vez en la historia el problema de una política educativa de la población. Como es sabido, los esfuerzos que desde entonces desarrollaron las administraciones estatales devinieron en el establecimiento y la extensión de una institución educativa específica, la escuela moderna.

Es decir, que las artes entran tempranamente en el curriculum de la escuela moderna y forman parte de un “núcleo” que no se somete a discusión, a pesar de los procesos más o menos frecuentes de reforma de los contenidos de la enseñanza que han tenido lugar en lo que va del siglo en los diversos países. Los conflictos curriculares, cuando han ocurrido, se han centrado en cuestiones específicas, dándose por establecida la estructura básica del curriculum. Las artes forman parte de esa estructura.

Si esto es así, la enseñanza de las artes en la escuela no ha podido escapar de los procesos más generales que caracterizan la escolarización del saber, de todos los saberes:

• La fuerte descontextualización de los saberes y de las prácticas,

• Su adscripción a una cierta secuencia de desarrollo psicológico,

• Su sumisión a ritmos y rutinas que permitan la evaluación,

• La sensibilidad de los procesos de selección de saberes a los efectos de poder que tien lugar en toda sociedad.

La descontextualización de los saberes y de las prácticas

Esta descontextualización supone la pérdida de referencia disciplinaria. Esta pérdida ha sido analizada sobre todo en las disciplinas tradicionales del curriculum; se han agregado análisis específicos sobre otros campos como la Geografía y la Biología.

La teoría escolar del color, tal como han relevado los autores, continúa con aseveraciones cuya taxatividad contrasta con el debate acumulado en las disciplinas científicas ocupadas de investigar este tema.

Sin duda, la escuela tiene

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