Conversaciones Didácticas. La enseñanza como puente a la vida

Conversaciones Didácticas.

La enseñanza como puente a la vida.

ESTELA BEATRÍZ QUINTAR

Quintar, Estela Beatriz. (1998), “Planeación Didáctica” en Conversaciones Didácticas, La enseñanza como puente a la vida, Argentina, EDUCO, pp. 59 - 79.

PLANIFICACION DIDACTICA

«La vida es lo que te pasa mientras estás ocupado haciendo otros planes...» John Lennon

1.- Algunas consideraciones previas : - ¿Qué es planificar? Planificar es, en nuestra versión didáctica, una forma de organizar todo aque- llo que necesite de un cierto ordenamiento temporo-espacial de y en las ac- ciones cotidianas, En este sentido uno planifica su vida, planifica la vida de los otros, a veces se la planifican a uno - haciéndonos creer que es uno el que la planifica, y en realidad es el mundo y su sistema de relaciones quien lo hace por uno - y más aún en los tiempos actuales de gran invación tecnológica del sí mismo y de ampliación de la cultura del mass-media; el tema es que siempre, en el deve- nir de la cotidianeidad, hay una organización mínima, vital y necesaria del tiempo. Es la presencia del tiempo y de lo que en-ello deviene, lo que hace a una cierta «racionalidad» de su , que es histórico: El tiempo se «vive», es lo que contiene la vivencia y la experiencia del existir. Esto es importante a tener en cuenta. Por qué? Porque a veces la planificación se tecniífica a tal grado, que pasa a ser una organización alejada de quién la usa, perdiéndose su «sentido subjetivo». El sentido de la planificación - como ordenamiento cotidiano - está dado en la necesidad vital que genera la conciencia, por un lado, de la fluidez de la temporalidad y por el otro, de los múltiples tiempos que habitan, simultánea- mente, en esa fluidez; es decir, el tiempo de los que intervienen en «esas» situaciónes de vida. A modo de ejemplo podríamos observar que, el tiempo de los hijos, no es el tiempo de los padres; el tiempo del dinero y el tiempo de satisfacción de necesidades; el tiempo de los tiempos naturales; el día, la noche; el tiempo que imponen los medios de comunicación, el tiempo que impone la TV, son todos tiempos que de alguna manera necesitan ser visualizados, de lo contra- rio uno se puede perder, «alienar» en el tiempo, que se vuelve demanda, del mundo que nos rodea, mas que «articular» tiempos simultáneos en diálogo con el mundo. Siguiendo en esta línea de pensamiento, podríamos tomar en cuenta la importancia de la noción de las «nueve lunas» que necesita un bebé en el vientre materno, lo que nos lleva a considerar el tiempo del ser humano en su crecimiento intrauterino para nacer.

En este caso, evoco el significado de las nueve lunas en la época en que no existía el calendario que hoy conocemos en Occidente; la naturaleza contri- buía a señalar «el tiempo» de espera, de la llegada; luego el tiempo del pecho y la satisfacción del hambre del bebé, el tiempo de la caricia y la necesidad de la caricia, es decir, con menor o mayor grado de conciencia, va construyéndo- se un «sentido» de la multiplicidad del tiempo y objetos que tienen tiempos de proximidad y de alejamientos, lo que implica una construcción objetual que permite «vivir» de lo presente y lo ausente sin angustia de «muerte». Cuando el objeto no está presente, cuando por ejemplo, con los niños se juega a que la mamá se esconde, se transitan distintas etapas de angustia y disfrute del juego presente-ausente simbolizado.

Cuando se construye el objeto, éste tiene una pertenencia a-temporal porque es un objeto simbólico, construído internamente, y se tolera el tiempo de au- sencia extema.

Esto es importante recordar para visualizar cuál es el «sentido» que tiene la planificación en la cotidianeidad del sujeto, por cuya sujeción se determina el tiempo «vivido», vital.

En ésta línea de pensamiento, el «tiempo intemo», se constituye subjetiva e intersubjetivamente y en relación al mundo y sus objetos, lo que implica una determinada vinculación con el tiempo, y por lo tanto, implica la organización racional de esta multitemporalidad del presente, y de un presente que, por ser tal, es situado, tiene un sitio, una estancia, un espacio propio de acción, una territorialidad.

Esto compromete y complica un ángulo de mirada, de razonamiento y de construcción de vínculos, de sentido y de significado de lo real, del mundo, puesto que los tiempos son también diferentes en función de lo que cada uno construye como temporalidad y en relación territorial, situacional o contextual. El tiempo de espera para unos puede ser breve, para otros puede ser una situación tremendamente compleja, y para otros puede ser causante de muer- te. La cuestión de la «racionalidad en la organicidad del tiempo» es parte de un sostén epistémico y existencial, es decir, responde a un ángulo de «cons- trucción del conocimiento» y a una situación de vida particular.

En nuestro caso, este sostén epistémico de construcción de conocimiento de lo real, está dado en los supuestos planteados y desarrollados por el Dr. Hugo Zemelman en su propuesta que denominamos del «Presente Potencial». Desde esta propuesta se hace referencia a la «conciencia histórica» en térmi- nos de construcción subjetiva e intersubjetiva del presente dándose como posibilidad transtormadora de futuro, construcción que se corporiza en el co- nocimiento, cada vez mas complejo, de los sentidos y significados que permi- ten darse y dar cuenta de la propia situacionalidad, con todo lo que ello impli- ca. En este sentido es indagar-se en el saber de donde se está, cómo se está y porque se está donde se está subjetiva y colectivamente, lo que compromete al sujeto concreto en su acción político-económica y cultural en la emergencia que reedita al presente como permanentemente coyuntural , inédita y potencial en su «estar siendo».

En éste marco de reflexión activa, es imperativa la percepción y el diálogo con el tiempo interno y lo que se objetiva de la realidad, estoy haciendo refe- rencia al tiempo experienciado y vivido, donde el tiempo es el tiempo que se actúa en una situación.

En esta línea de pensamiento, podría decirse, que la con-ciencia del tiempo y su organización es una vivencia de «sentido común» que se actua, por ejem- plo en el diálogo con la naturaleza.

Este diálogo, contribuye a ordenar el mundo y su tiempo de acciones produc- tivas - lo que implica a la díada espacio-tiempo - mas aún en «otros tiempos» de la história dada en que el desarrollo de la técnica no era tan avasallador, el tiempo del sol, el tiempo de la luna, el tiempo de las estaciones, y en cada tiempo natual se realizan tareas que puedan dar un sentido a ese tiempo.

El tiempo del calor le dá un sentido a la siembra, el sentido de la cosecha; el tiempo del invierno le da un sentido a la semilla, el tiempo de ser plantada; o sea que la organización, la visualización del «deseo» que uno tiene y de los tiempos en que uno puede hacerlo es lo que justifica una organización básica del tiempo y del espacio.

Estoy señalando tres cuestiones sustantivas para poder interpretar lo que en nuestra propuesta «Didáctica Problematizadora e Integradora» es una plani- ficación, estoy hablando de:

• un sujeto sujetado a su subjetividad, y a su situacionalidad histórica;
• su ángulo de mirada, su ángulo de razonamiento con el mundo, su referencia epistémica ;
• un mundo simbólico, un sistema de significados que configura a la realidad histórica, la realidad y lo real.

Dependerá del ángulo de mirada del sujeto y su subjetividad, lo que hace que, lo que el mundo ofrece, lo que la naturaleza le ofrece, se vea y se construya de «determinada» manera.

Es sustantivo el concepto de «ángulo de construcción epistémica» como el punto central de construcción de conocimiento - sentidos y significados - en permanente «apertura» de complejización del pensamiento, asumiendo la sujeción del sujeto a su propia subjetividad, a lo real, a su decodificación y a los horizontes posibles que este ángulo en su apertura ofrece.

El ángulo de mirada de este sujeto y su subjetividad, en términos de construcción subjetiva - en tanto que esta mirada es una mirada configurada por sen- tidos y significados que son construídos en intersubjetividad - es lo que le confiere la característica de «antropológico» al sujeto; y de «epistémico» a su pensar, es decir, es un sujeto que intersubjetivamente va «culturizándose» en la permanenete construcción y reconstrucción re-flexiva de redes de significa- dos, de símbolos que se traducen en creencias, en mitos,en un contextocultural del cual el sujeto es emergente y en el cual se identifica y se reconoce como perteneciente. Es en esta sujeción que este sujeto vivencia su calidad humana, siendo vital dialogar con el mundo; y es este diálogo el que le permitirá ir «creciendo» en complejidad bio-psico-social, a la vez que las sujeciones se multiplican, se articulan y complejizan. La primer gran sujeción del sujeto, es la sujeción a su propio deseo, la angus- tia frente a la perdida; la angustia del hambre, el deseo que genera la necesi- dad básica, vital, de afecto y de reconocimiento de sí del mundo; ésto es lo que permite ir «trayendo mundo» al propio mundo, el reconocimiento del objeto a partir del deseo y el placer y displacer que ello provoca, el pecho materno, las sensaciones de bien-mal al estar en la relación matema, y así sucesivamente, se van construyendo símbolos y representaciones en el intercambio de satisfacciones, insatisfacciones y búsquedas en las que el sujeto va «habitando» . y transcurriendo el «sentido» de la temporalidad. Por esto es importante comprender que la planificación tiene una razón humana y no técnico-programática, exclusivamente - es la organización del tiempo de un sujeto y de los sujetos que están en el hacer-se de una tarea. Por tarea comprenderíamos aquí a la articulación de mundos de vida en el hacer-se de un pro-yecto común, /o que implica el con - sumar hechos, acciones y tiempos comunes.- Ahora bien, como se resuelve este instrumento? Teniendo en cuenta ésta versión de lo que es y significa el «ángulo epistémi- co» podrian plantearse dos grandes tendencias de construcción de éste intru- mento, una tendencia que llamaríamos normativa dada en la tecnologización del instrumento, de la técnica de la planificación y cuyo soporte epistémico se asienta en una racionalidad analítica, empírica, explicativa, práctica, de con- trol del objeto; y otra que denominaremos situacional o de presente coyuntu- ral, con base en una racionalidad problemático - interpretativa. Desde nuestra perspectiva , en una postura normativa el «deber ser» se impo- ne al «ser», y se manifiesta con mas fuerza en el marco de la tendencia «tradicional» - lo tradicional no quiere decir, en ningún modo, que este «modo» de acción educativa no esté en uso en la actualidad, razón por la cual hablo de «tendencia» - , así como en la tendencia tecnológico - eficientista. La planificación, con mayor arraigo en nuestros ámbitos de enseñanza e ins- trumento parametral - y de parametralización - por exelencia en el sistema educativo actual, es el «curriculum» como normatizador del qué, cómo y para qué enseñar. Por lo general, y mas allá de los marcos teóricos que los sustentan - la mas de las veces de «discurso crítico» -, en su diseño, desarrollo y aplicación, estos «lineamientos curriculares» ó «programas de estudio» dejan fuera la cultura - el estar siendo de los sujetos historizados - para organizar «ciencia escolari- zada». Es en el sentido que vengo planteando que afirmo que el curriculum es, en la actualidad, una «tecnología de la parametralización», en tanto que degrada -fragmentando y transmitiendo hallazgos desactualizados dados en conoci- mientos cientificos que puedan ser «transpuestos» y «posibles» de ser apren- didos por los sujetos de aprendizaje, respondiendo a un ángulo de razona- miento que valoriza la erudición de lo explicativo - por sobre la interpretación problemática en la construcción de la realidad que se está dando.

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