La enseñanza y la didáctica

La enseñanza y la didáctica.

Aproximaciones a la construcción de una nueva relación

María Luisa Granata

Carmen Barale

María del Carmen Chada

Universidad Nacional de San Luis

Resumen

Nos proponemos en este trabajo desarrollar el ejercicio de repensar la enseñanza como categoría susceptible de ser reubicada y dotada de un nuevo sentido, como así también ahondar en la naturaleza del conocimiento didáctico para entender cómo esta disciplina dirige su mirada al campo de trabajo propio –la enseñanza legitimando las prácticas escolares en distintos momentos socio-históricos. ¿Por qué elegir la enseñanza?

Porque creemos necesario en este momento histórico recuperar la imagen de la enseñanza como una profesión reflexiva, ya que el predominio del positivismo se ha dejado sentir demasiado sobre nuestras concepciones de ciencia, de investigación educativa y de enseñanza. Necesitamos situarnos dentro de una óptica crítica, vivir la ambigüedad ya que no es posible la certeza.

Es entonces vital reconsiderar la enseñanza de tal manera que ella ocupe un lugar diferente al de los procedimientos y al de las propuestas instrumentales. Por otra parte, al inicio de un nuevo siglo, en el que el signo de la posmodernidad se hace sentir en todas las acciones humanas, podemos considerar que el acto de enseñar se instaura dentro de la complejidad cultural en la que se superponen tiempos, lenguajes y proyectos, con una multiplicidad de ejes problemáticos. La realidad se ha vuelto intensamente compleja y las respuestas no son directas ni estables.

Bajo la perspectiva señalada, hemos estructurado este trabajo tomando en cuenta dos puntos de interés para acercarnos al estudio de la enseñanza.

• Un primer interés se refiere a la relación enseñanza didáctica desde una perspectiva socio histórico.

• Un segundo interés intenta una aproximación a los debates actuales sobre el problema del contenido en la tarea de enseñar.

Un poco de historia

En términos históricos no siempre ha existido una reflexión sistemática en torno de la

enseñanza, ni ha mantenido el mismo carácter, ni la misma naturaleza, ni presenta en la

actualidad un contenido uniforme en la literatura didáctica. Más bien la concepción que de

ella se tenga depende en cada caso, del modelo teórico que sustente cada actor, o de la corriente científica en la que se posicione, fundamentalmente en lo que se refiere, entre otros, a su “teoría del aprendizaje”, su “teoría de la escuela”, su “concepción del desarrollo

personal de los sujetos” y en cierta medida, del sentido y función que atribuya a los medios de instrucción.

Alberto Martínez Boom (1995) sostiene que una mirada retrospectiva sobre el saber pedagógico nos permite identificar en el siglo XVII, a partir de Comenio, la irrupción de la enseñanza como objeto de saber al interior de un discurso positivo que se denominará como “Didáctica”.

Así, un saber acerca de la enseñanza fragmentaria y dispersa será articulado, adecuado, ordenado dentro de un nuevo dominio, proceso del cual emerge una institución particular para la enseñanza -la escuela y la constitución de sujetos. Uno soporte de ese saber maestro- y otro depositario del saber -discípulo.

A partir de este acontecimiento, la enseñanza se ha ido institucionalizando, se ha reglado, se ha normalizado, pero de manera diferente en distintos momentos.

La Didáctica Magna de Comenio representa la primera gran obra sistemática de un tratado pedagógico. Es reconocida como la matriz de origen del pensamiento pedagógico moderno y marca la constitución de la Didáctica como disciplina sustentando como punto central de su definición epistemológica, la cuestión de la base normativa y prescriptiva. El orden postulado por Comenio responde a la tradición y concepción científica mecanicista, propia de su época, que concebía al mundo como una inmensa máquina en la cual todas las cosas podían explicarse por sus componentes, lo mismo que “un reloj por sus engranajes”.

El universo es concebido como una enorme máquina que sigue leyes determinadas, inalterables. Este mecanismo se extrapoló a la Didáctica y engendró dentro de la disciplina el mito de la predecibilidad, con sólidas prescripciones acerca del “saber hacer” del maestro, para lograr el “deber ser” del modelo pedagógico propuesto. Las condiciones científicas de este momento histórico ejercieron una marcada influencia en la enseñanza, sin contar con una teoría a la cual referir el modelo. El determinismo prolijo y ordenado de la visión newtoniana llevó también a entender que la educación debía ejercer un control sobre las conductas de las personas. Enseñar surge ligado a disciplina, poder y control, y sus formas de ejercerlo ocuparon desde los orígenes un lugar de privilegio.

Así, la Didáctica se constituye en el ámbito de la organización de las reglas del método para hacer que la enseñanza se torne eficaz para enseñar todo a todos.

Al respecto, Maríano Narodowski (1996) afirma que Comenio está implantando un paradigma transdiscursivo que será núcleo de hierro del discurso pedagógico moderno.

Señala que éste es el núcleo común que habrán de compartir, a pesar de sus diferencias teóricas e ideológicas, los pedagogos y pedagogías de estos tiempos.

Por otra parte el conocimiento sobre psicología infantil que surge a finales del siglo XIX y comienzos del XX genera un movimiento de transformación de la educación y de la enseñanza en particular conocido como Escuela Nueva.

Con este movimiento que se nutre de los aportes de la psicología profunda, de la psicología evolutiva y de la Gestalt, se pasa de una postura tradicional centrada en el que enseña a otra centrada en el que aprende. Para esta corriente el aprendizaje es un proceso esencialmente activo. Las diferencias individuales adquieren fundamental importancia y la enseñanza considera que la motivación es indispensable porque el aprendizaje se logra por la satisfacción de necesidades básicas. Por lo tanto los contenidos educativos se valorizan desde la experiencia del sujeto, adquiriendo especial relevancia el aspecto vinculado con el cómo se aprende, y la importancia que se le asigna al contexto como favorecedor del natural desarrollo del niño.

Emerge así una nueva concepción de infancia considerando para ella los principios de necesidad, actividad, libertad y autonomía, entre otros, los que constituyen los puntos necesarios de toda acción educativa. Son las leyes del desarrollo las que se imponen como impulsoras de la acción de enseñar.

El docente es el que guía, orienta y acompaña el proceso de aprendizaje cuyo ritmo debe ser respetado.

El eje del saber pedagógico se desplaza desde el trasmitir conocimientos –postura tradicional hacia una pedagogía centrada en los intereses del niño.

A este movimiento centrado en la actividad del niño y en los procesos y leyes de desarrollo del sujeto que aprende, se opondrá otra corriente que situará el análisis en la objetivación del proceso, es decir, en las leyes que gobiernan el aprendizaje como referente empírico, siempre verificable por la experimentación.

Hacia fines de la década del setenta, la corriente neoconductista y la corriente tecnicista, surgida con anterioridad en países desarrollados, impactan en nuestras escuelas. La preocupación está puesta en lograr pautar de forma organizada el trabajo docente, ya que el aprendizaje en tanto conducta se centrará no tanto en la acción del sujeto que aprende, sino en los cambios de comportamiento de aquél, dentro de ciertas condiciones controladas.

Surge así una nueva concepción de la enseñanza, definida ahora, desde el aprendizaje del alumno y desde el reforzamiento que garantice una alta eficacia en el mismo. Con su base en la tecnología educativa impregnada por las concepciones de la psicología conductista de Skinner, las teorías de la eficiencia de Taylor, la teoría sistémica y la de la comunicación, se impone una ingeniería conductual que hace centro en la organización racional de los medios, los objetivos operacionales y la evaluación de los aprendizajes.

No se privilegian aquí los procesos favorecedores del desarrollo personal, tal como lo postulaba la Escuela Nueva, ni el énfasis está puesto en la transmisión de conocimientos, tal como lo concebía la Escuela Tradicional, sino que se busca el logro de conductas esperadas y exitosas con relación al estímulo que se aplica. Así, el docente se transforma en un técnico que debe asegurar la transmisión y el control a través del manejo de estrategias adecuadas. En este breve recorrido histórico se pone en evidencia que, lo que se privilegia es la dimensión práctica de la enseñanza. Al respecto Martínez Boom (1995) señala que el énfasis puesto en la dimensión práctica de la enseñanza, bajo la insistencia por un lado del papel principal que se le otorga a la actividad en los procesos de conocimiento, y por otro, en el énfasis puesto en el diseño de ambientes para el llamado proceso de enseñanza aprendizaje, nos deja poco margen para pensar la enseñanza como categoría conceptual.

Por otra parte, Stenhouse (1984) se refiere con claridad a la lógica de esta postura cuando dice: “... enseñar es un compromiso

...