Didactica

INTRODUCCIÓN

Piaget aportó significativamente a la psicología contemporánea, esforzándose en explicar la formación de las estructuras mentales, cuales, como son y cómo se desarrollan, demostrando que la relación entre la persona y el mundo está mediatizada por las representaciones mentales que de él se tengan, estas se organizan en forma jerarquizada y varían en el proceso evolutivo del individuo, según Pozo (1987) citado por De Zubiría, permitiendo reconocer que ciertas categorías de la realidad no están en la realidad sino en la propia mente.

PROPUESTAS PEDAGOGICAS DE RIVADAS DE PIAGET

LA INDEFERENCIACIÓN CON EL ACTIVISMO

Piaget no formuló propiamente una teoría del aprendizaje. Sus esfuerzos estuvieron concentrados en desempeñar el carácter y la naturaleza de la formación de las estructuras con las cuales interpretamos el mundo. Por consiguiente, su teoría aborda las preguntas relacionadas con la manera como el individuo se representa el mundo y el cambio que estas representaciones tiene hasta la adolescencia. Con ello Piaget logró realizar uno de los aportes más significativos a la Psicología contemporánea al demostrar que nuestra relación con el mundo está mediatizada por las representaciones mentales que de él tengamos, que éstas están organizadas en formas de estructuras jerarquizadas y que varían significativamente en el proceso evolutivo del individuo. Contradiciendo el sentido común. Su teoría nos permite reconocer que algunas de las categorías fundamentales de la realidad no están en la realidad sino en nuestra propias mentes (Pozo, 1987).

En el grupo de los psicólogos cognitivos, Piaget es quien asume la postura más pasiva frente a la escuela, puesto que considera que el desarrollo es independiente de los procesos de aprendizaje.

A pesar de que su postura cabría dentro de lo que se podía llamar propiamente una teoría del conocimiento y no del aprendizaje ni de la enseñanza, su divulgación entre la comunidad educativa alcanzó una gran dimensión, en especial desde los años setenta. Esto resulta un tanto paradójico ya que, en el grupo de los psicólogos cognitivos, Piaget es quien asume una postura más pasiva frente a la escuela, puesto que considera que el desarrollo es independiente de los procesos de aprendizaje y que responde fundamentalmente a procesos biológicos y a la tendencia al equilibrio.

La teoría de Piaget. Basada en la tendencia al equilibrio. Tiene el objeto explicar cómo conocemos el mundo y cómo cambia nuestro conocimiento de él. Para explicarlo Piaget acude a dos conceptos centrales:

La asimilación y la acomodación. Usando una analogía biológica definió la asimilación como la “…integración de elementos exteriores a estructuras en evolución o ya acabadas en el organismo..” De esta manera, la asimilación será el proceso mediante el cual se incorporen informaciones provenientes del mundo exterior a los esquemas o estructuras cognitivas previamente construidas por el individuo. Esto explica el que un mismo hecho sea descrito de manera diferente por un niño un joven o un adulto, en virtud a que sus estructuras cognitivas son distintas. No obstante, si solo existiera la asimilación, nuestra representación del mundo sería supremamente subjetiva. Dependiendo no tanto del mundo como de nuestras estructuras cognitivas previas. Para resolver este problema. Piaget acudió a un segundo concepto asociado: la acomodación.

La acomodación es un proceso complementario a la asimilación, mediante el cual se modifican los esquemas teniendo en cuenta la información asimilada. De esta manera se garantiza que la asimilación conduzca a una representación acorde con lo real y no a una fantasía. Es debido a esto que, si bien pueden existir diferencias entre las representaciones individuales, estas conservan cierta coherencia y salvo personas con trastorno intelectuales, nadie más podrá afirmar que una montaña es un violín o un libro.

La misma fortuna que tuvo Piaget para explicar la naturaleza y la evolución de nuestras representaciones mentales no parecen haberla tenido ni él ni sus seguidores en pedagogía. En un caso es bastante, comprensible en tanto que su acción estuvo concentrada en desentrañar la lógica de las repuestas infantiles, dando explicaciones que la psicología y la cultura humana agradecerán.

Aun así, sus aplicaciones en la educación demandan una elaboración pedagógica que ni él ni sus continuadores parecen haber realizado hasta ahora. Entre ellas podríamos reconocer tres tendencias fundamentales:

1. Las aplicaciones pedagógicas que no pudieron diferenciarse del activismo y que en consecuencia terminaron siendo adsorbidas por aquél.

2. Las que manteniendo los lineamientos centrales de la psicología genética, han intentado develar sus implicaciones pedagógicas en áreas particulares del saber.

3. Finalmente, las que en el proceso de reflexión pedagógica han terminado por distanciarse de Piaget.

Aebli, Carretero y su equipo de la Universidad Autónoma de Madrid y David Ausubel, serán respectivamente considerados en este ensayo como representantes de cada uno de las tendencias señaladas.

La mayor parte de los esfuerzos por llevar a Piaget al salón de clase han fracasados como modelos pedagógicos alternos. De allí que actualmente se considere comúnmente a las corrientes pedagógicas piagetanas como variantes marginales de la Escuela Nueva y el activismo.

Esto es así ya que los principios pedagógicos fundamentales de la mayor parte de estas experiencias se mantienen dentro del paradigma activista. Identificados con Decroly, postulan la necesidad de partir de los intereses de los estudiantes; con la misma vehemencia que Montessori, defienden la experiencia y la manipulación como gestores del conocimiento y terminan por desconocer cualquier forma distinta de aprendizaje que no provenga directamente del descubrimiento del estudiante.

“En la medida de lo posible – dirá Aebli- hay que dar al alumno oportunidad de ejecutar materialmente las operaciones durante sus ensayos y tanteos”. El proceso de aprendizaje no difiere así del postulado por la Escuela Nueva ya que el conocimiento conserva el carácter empírico y experimental que aquélla le asigna.

En sus escasos trabajos directamente pedagógicos. Piaget (1971-1972) no oculta sus simpatías por la Escuela Activa y su escepticismo con las aplicaciones del conductismo a la educación ya que “…En lugar construir programas adecuados, fundados sobre un principio de comprensión progresiva, todo se limita a trasponer en términos de programación mecánica el contenido delos manuales corrientes…”En Psicología y Pedagogía. Piaget adhiere al activismo, haciendo como propias sus conclusiones y sus métodos, a los que considera consonantes con sus postulados: inclusive, terminará por afirmar que lo esencial “…es el descubrimiento activo de la verdad”. Con ello Piaget ratificará el excesivo peso que su escuela le asigna al método, suponiendo ingenuamente que lo que se requiere para producir los cambios que exige la educación son modificaciones metodológicas.

Como fue formulado en el capítulo I de la presente obra, toda postura pedagógica se define fundamentalmente en torno a la posición adoptada frente a los propósitos, los contenidos y la secuencia de éstos. Sin fijar una postura aquí, no es posible definir un modelo pedagógico. Las metodologías están a este respecto subordinadas a los propósitos y contenidos definidos para la educación.

Desconociendo esto las teorías pedagógicas derivadas de Piaget, pretenden generar metodologías “constructivistas”, sin haber formulado previamente unos propósitos, unos contenidos y unas secuencias diferentes a las formuladas por la escuela tradicional o el activismo. A este error llegan Piaget y sus seguidores en educación por privilegiar la reflexión sobre el método y no sobre los contenidos como debería hacerse en una teoría pedagógica contemporánea (Ocampo, 1994).

Las aplicaciones piagetianas en el aula de clase se nutre, así, del enfoque constructivo que le asigna a la acción un lugar de primer orden en la formación del pensamiento. Aun así, se puede decir que parten de una aceptación limitada y empirista de la acción, al reducir ésta a la manipulación física y concreta de objetos, que, como se indicó en el capítulo III, no garantiza la comprensión.

La acción que debe defender la Psicología cognitiva contemporánea es la que tiene que ver con los procesos psicopedagógicos del aprendizaje. El estudiante tiene que reconstruir activamente los conceptos de la ciencia, incorporándolos a sus estructuras de pensamiento y poniendo en ejecución los procesos psicológicos superiores. Ello no implica una acción motriz sino mental por parte del estudiante.

Las críticas que se le pueden señalar a este conjunto de teorías pedagógicas derivadas de Piaget, son por lo tanto, similares a las indicadas para el modelo activista en general.

En primer lugar, es absurdo suponer que se pueda organizar la estructura curricular a partir de las motivaciones esporádicas y circunstanciales de los alumnos. El pretender partir de los intereses de los niños, a pesar de lo atractivo y popular que pueda parecer su formulación, no deja ser una idea romántica si lo que queremos es desarrollar en los individuos todas sus potenciales y permitirles el acceso a los conocimientos de la ciencia y el arte contemporáneo. Un currículo organizado en dicha dirección no podrá partir de las circunstanciales motivaciones infantiles, como tampoco lo puede hacer partiendo de los problemas concretos y cotidianos que lo aquejan, como supusieron los continuadores de Piaget, retomando otro principio de la Escuela Activa. Lo concreto es síntesis de múltiples determinaciones y, por consiguiente, es punto de llegada y no de partida en el conocimiento. Se deberá llegar allí, pero para ello será necesario que el alumno disponga de instrumentos de conocimientos previamente asimilados.

De otro lado, no resulta coherente que al finalizar el segundo milenio continuemos hablando de partir de problemas concretos, como si existiera una ciencia nacional o regional, olvidando que lo concreto es una de las expresiones de lo posible y que como tal al trabajar sobre lo posible se está incluyendo de manera lógica el trabajo sobre lo real, solo de manera más controlada pedagógicamente al reducir las variaciones de la circunstancialidad de lo real.

En segundo lugar, bajo el principio de que al niño no se le pueden entregar de una manera organizada los contenidos porque supuestamente éste los debe construir en el salón de clases, estos enfoques terminan por privilegiar, de manera ingenua, el aprendizaje por descubrimiento y favorecer el espontaneismo y el pensamiento silvestre en los niños.

Hoy en día parece claro que hay que reconocer que los principales conocimientos científicos no puedan ser asimilados utilizando estrategias por descubrimiento. Está vía conducirá a privilegiar la opinión sobre la asimilación de los conocimientos científicos. El conocimiento científico no se descubre o construye en el salón de clase. A manera de ejemplo, piense en el tiempo que le representó a la especie humana descubrir la ley de la gravitación universal. La humanidad dedicó cientos de siglos - y toda la vida de varios hombres más sabios e inteligentes – para poder comprender la explicación de la atracción de los cuerpos en el universo. ¿Cuándo tiempo tendría que dedicar cualquier niño actual para descubrir o construir un principio científico como el señalado?. Algo similar podría decirse para cada uno de los principios de la ciencia. En realidad, esta ruta puede ser adecuada en la formación de las nociones cotidianas. Pero de ninguna manera en la asimilación de los principales conceptos de la ciencia, tarea esta última inaplazable en la escuela actual.

Por ello la afirmación de Piaget y sus continuadores en el sentido de que los alumnos son quienes construyen su propio conocimiento le genera a este enfoque graves e importantes contradicciones. En esta postura se diluye el activo y central proceso de mediación social. Más que construcción individual, lo que denota el aprendizaje es un notorio proceso de reconstrucción social en el cual los maestros y los padres cumplen un activo papel mediador, subvalorado por los seguidores de Piaget, quienes prefieren privilegiar al individuo aislado. Con ello solo logran indiferenciar las nociones cotidianas de los conceptos científicos, ya que para estos últimos es totalmente imprescindible la presencia de un mediador de la cultura, en este caso un profesor. En cambio, las nociones cotidianas si se forman de manera más espontánea, aunque en este caso la mediación social están más ocultas.

De todas maneras, las escuelas existen para favorecer la asimilación de los conceptos científicos y estos no pueden ser “construidos” por el propio alumno.

En tercer lugar. Piaget subordina el aprendizaje al desarrollo. Para él la escuela debe garantizar que lo que sea enseñado sea posible de ser asimilado, lo cual es posible si el aprendizaje sigue siempre al desarrollo. El desarrollo es así concebido como un proceso independiente que responde fundamentalmente a procesos biológicos de maduración y en los cuales obviamente no puede participar la escuela. Esta postura conduce necesariamente a subvalorar el papel de la escuela en el proceso de desarrollo del individuo y ha sido denominada por la Vygotsky (1979) y por la Escuela Histórica – Cultural que él creó. Como el principio de la accesibilidad (Davidov.1977).

De esta manera, Piaget se queda a medio camino entre la Escuela Tradicional, que enseña sin tener en cuenta las condiciones del niño y la escuela del futuro en la cual los pedagogos por venir tendrán que asumir una importante responsabilidad para jalonar el desarrollo de los individuos y no solamente para respetarlo como pedía Piaget.

Finalmente, y no por ello menos importante, las propuestas derivadas de Piaget en la búsqueda de estrategias metodológicas que favorecieran la acción y la experimentación han terminado por desconocer la existencia de periodos cualitativamente distintos; en consecuencia sus seguidores han pretendido encontrar metodologías generalizables para distintas etapas evolutivas.

Lo anterior resulta paradójico si se tiene en cuenta que siendo Piaget quien enfrentándose al sentido común y al paradigma dominante, logró demostrar la existencia y la construcción de las estructuras cognitivas, resulten sus aplicaciones desconociendo el carácter evolutivo, dominante en su teoría.

UNA APLICACIÓN PIAGETEANA AL ESTUDIO DE LA HISTORIA

Bajo el título. La historia dialéctica Temporal un equipo de investigadores de la Universidad Autónoma de Madrid (España), ha recopilado un amplio trabajo de investigación sobre los aspectos psicopedagógicos de la enseñanza de la historia. En el equipo conformado por Mario Carretero, Ignacio Pozo y Mikel Asencio, adelanto durante la década del ochenta un conjunto de investigaciones tendientes a generar una propuesta pedagógica para la enseñanza de la historia, la mayoría de los cuales fueron periódicamente publicados por las revistas Infancia y Aprendizaje y Cuadernos Pedagógicos. Correspondiente a los años 1982 a 1987. A pesar de que este grupo no ha formulado propiamente propuestas pedagógicas derivadas de sus investigaciones y que estas tienen un notable carácter psicológico, resulta importante presentar una reseña histórica de sus investigaciones iniciales, ya que ellas permiten evidenciar de manera directa las debilidades encontradas en los procesos intelectuales y la asimilación de conceptos y categorías sociales hasta bien entrada la adolescencia.

Estas investigaciones, leídas desde una óptica pedagógica, cuestionarían la posibilidad de abordar de manera directa el estudio de la historia nacional sin un trabajo pedagógico previo sobre previo sobre los procesos de verificación de hipótesis y desarrollo del pensamiento relativista y sin un papel activo de la escuela en la asimilación de la categorías sociales e históricas, ocupando en ello un lugar especial la categoría del tiempo histórico. Veamos.

El equipo de la universidad Autónoma dirigido por Carretero, inicio sus investigaciones a partir de la consideración de que en el pensamiento piagetiano se había privilegiado la formación de estructuras matemáticas y representaciones físicas en la caracterización del periodo formal. Inicial mente, el trabajo está orientado a determinar el nivel de generalidad del pensamiento formal y la evolución en la comprensión de los conceptos sociales hasta la adolescencia.

Sus conclusiones al respecto son preocupantes ya que,

En primer lugar evidencia un desarrollo muy tardío del pensamiento hipotético deductivo tomando referentes temáticos sociales (16.3 años aproximadamente y no plenamente consolidado ni generalizado entre los sujetos (1983)

En las pruebas aplicadas, tan solo el 40% de los muchachos de 17-2 años mostro consolidación del pensamiento formal.

En segundo lugar, encuentran una muy baja presencia de los conceptos y las categorías sociales aunque esta mejora de manera significativa con la edad en especial a partir de los quince años.

Los resultados indicados una disparidad considerable con los obtenidos por la psicología genética años atrás, pero al mismo tiempo corroboran una serie de investigaciones adelantadas en el área de las ciencias sociales décadas atrás y que sirvieron de punto de partida en las investigaciones del equipo madrileño.

La enseñanza de la historia es esencialmente la reconstrucción hipotética de sucesos e ideas desarrolladas en diversos espacios y tiempos. En esta medida, el pensamiento formal o la capacidad de razonar sistemáticamente y de una manera hipotética deductiva sobre situaciones posibles constituyen una condición necesaria para la comprensión de la historia. Se requiere un pensamiento abstracto que utilice adecuadamente las inferencias deductivas e inductivas.

Esto quiere decir que u tema como la independencia, para colocar un ejemplo solo podrá ser comprendido por quien teniendo un desarrollo de los procesos de abstracción, clasificación y relación correspondiente al periodo formal, posea además conceptos sociales como el de dependencia, gobierno, clase social o tiempo histórico, en otros tiempos.

“el desarrollo del pensamiento formal en que están y deben estar empeñados todos los intentos de renovación, es una condición necesaria pero no suficiente para acceder al conocimiento y la explicación histórica”

Reconociendo esto, el equipo universitario, deduce la necesidad de dotar al estudiante de “redes conceptuales” que faciliten esa comprensión.

Esta diferencia en el diagnostico generó recomendaciones pedagógicas distintas, destacándose así la prioridad asignada a la formación de las redes conceptuales del área y los otros proyectos alternos, entre los cuales sobresalen el llamado Proyecto 13-16 que promueve el desarrollo de habilidades generales propias del área como la comprobación y verificación de hipótesis y el desarrollo de un pensamiento relativista.

Desde una óptica piagetana las investigaciones adelantadas, han llamado la atención sobre el desfase existente entre los currículos educativos y las capacidades de los estudiantes.

Son asimismo fundamentales sus aportes en la distinción entre hecho histórico e interpretación histórico y especialmente en la delimitación de las redes conceptuales requeridas para una cabal comprensión del tiempo y los procesos históricos como se señala anteriormente.

CONCLUSIÓN

Las aplicaciones pedagógicas de su teoría en algunos casos no lograron diferenciarse del activismo, y en otros se han aplicado a áreas particulares. Actualmente, se considera a las corrientes pedagógicas piagetanas como variantes de la escuela nueva y el activismo. En el mismo trabajo pedagógico realizado por Piaget, muestra una adhesión al activismo, afirmando que lo esencial es el descubrimiento activo de la verdad, dándole importancia casi exclusiva al método más que a los elementos que constituyen un modelo pedagógico y que en conjunto deben conducir al logro de cambios educativos. Según De Zubiría, la psicología cognitiva contemporánea, debe defender lo relativo a los procesos psicopedagógicos del aprendizaje, en el que el estudiante “tiene que reconstruir activamente los conceptos de la ciencia, incorporándolos a sus estructuras de pensamiento y poniendo en ejecución los procesos psicológicos superiores”, implicando una acción mental más que motriz.

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