EL PENSAMIENTO COMPLEJO Y LA PEDAGOGIA. BASES PARA UNA TEORIA HOLISTICA DE LA EDUCACION

EL PENSAMIENTO COMPLEJO Y LA PEDAGOGIA. BASES PARA UNA TEORIA HOLISTICA DE LA EDUCACION

Complex thought and pedagogy. Bases for a holistic theory of education

Prof. Miguel Anxo Santos Rego

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Resumen

El principal objeto de este trabajo es el análisis de las repercusiones que tiene sobre la educación y la escuela un mundo que se define por la complejidad y la complementariedad. En este sentido, se defiende que un enfoque holístico puede servir de ayuda activa en la enseñanza de la complejidad desde los primeros años de escolaridad.

Después de la clarificación de conceptos y de relacionar la perspectiva holística en el aprendizaje con la dimensión afectivo-emocional en la educación, trazamos la posibilidad de configurar comunidades de aprendizaje relacionalmente inclusivas. Terminamos formulando una serie de consideraciones que pueden ser útiles en la construcción de una teoría holística de la educación, que planteamos como auténtica vía para la gestión de la complejidad en el marco educativo.

Palabras claves: Pensamiento complejo, educación holística, cognición y afecto, comunidades de aprendizaje.

Abstract

The main purpose of this article is the repercusion analyis of a complex and complementary world on education. A holistic approach that can help in the first few years of education is supported.

After clarifying concepts in the affective-emotional dimension of education, the possibility to conform relationally inclusive learning communities is suggested.

The article ends with some useful considerations in the building of a holistic theory of education which we propose as a way to dial with the complexity of the educational field.

Key words: Complex thinking, holistic education, cognition and affect, learning communities.

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1. INTRODUCCION

Vivimos una época en lo que todo se ha hecho más complejo y en la que los proyectos humanos no parecen mostrarse tan diáfanos como antaño. Es por esto que, tal vez, sea un tiempo especialmente propicio para intentar una nueva gestión de los recursos humanos en múltiples órdenes de la vida, y de ésta como un todo, integrado por elementos de disímil referencia, buscando un marco de comprensión suficientemente unitario que otorgue mayor sentido a la realidad.

Muchas generaciones crecieron convencidas de que la historia había encontrado, por fin, pilares sólidos sobre los cuales edificar la felicidad humana después de que los ilustrados, inaugurando la época de la modernidad, establecieran que el progreso y las más elevadas metas de los seres humanos tienen su asiento definitivo en el poder y la fuerza moral de la razón, descalabrando la fatídica lógica de antaño basada, simple y llanamente, en la razón de la fuerza.

No fue así. Han mudado las formas y las representaciones de la realidad, pero en el fondo seguimos presos de los mismos fantasmas. Además, los relatos y metarrelatos, que tanto inflamaron las distintas visiones del mundo a través de modelos globales de sociedad y de concepciones ideológicas, con pretensión de universalidad, se han desdibujado y debilitado hasta un grado incluso sorprendente. La violencia, con sus fatídicas secuelas, ha seguido presente en el mundo.

Del modernismo se pasó al postmodernismo, de polémica semántica, pero muy útil para dar cuenta de una serie de cambios singulares respecto de épocas anteriores (Lyotard 1997). Desde postulados que parecían inconmovibles se ha pasado al triunfo de la incertidumbre. La conciencia de la simultaneidad, de lo inmediato prevalece frente a la conciencia del tiempo-progreso (sobre el tiempo como categoría educativa, ver el magnífico estudio de Romero, 2000). La realidad uniformizadora de tiempos pasados ha estallado en multitud de modos de vida. El ritmo histórico se ha hecho, de un tiempo a esta parte, desasosegante y convulso, además de reinar por doquier el afán por lo novedoso y la estética del corto plazo.

Asistimos a una subversión del sistema, con una iconografía de ordenadores que parecen afianzar un nuevo eros, el eros electrónico, en el llamado tercer entorno(Echeverría 1999) que es, por cierto, el que marcará la vida de nuestros hijos y nietos. Frente a la historia se destacan las historias, frente a la literatura, las literaturas. No existe la cultura, sino las culturas. Lo particular y lo general, lo singular y lo universal no han encontrado el orden dentro del cual puedan convivir(Rodríguez Neira 1999).

La lucha de culturas ha sustituido, de hecho, a la lucha de clases. Ya lo había advertido Huntington: ¿estamos progresando o regresando cuando hacemos del refugio tribal una respuesta, emocionalmente mediada, a nuestras frustraciones? El conflicto cultural, en su versión más deletérea que es la que se afianza en la exclusión, es inevitable si no logramos atemperar el irracional auge de la identidad étnica en un marco de civilidad y convivencia, democráticamente sostenido en la revitalización de una sociedad civil en nuestros países.

La verdad es que las cosas y los asuntos que importan realmente a la gente se han ido complicando, enmarañando, en sintonía con la propagación arterial de la sociedad-red en la que hemos empezado a movernos. Hace siglos que sabemos de la enorme complejidad que embarga a la realidad biológica y física, sólo que nuestra vertiente de seres sociales ha dimensionado mucho más las lecturas de la realidad compleja, haciéndonos más conscientes de lo que somos y de donde nos encontramos (para una buena entrada en la heterogénea visión de la complejidad, ver la obra de Fogelman 1991). Y ocurre también que la apelación a la complejidad del mundo recuerda determinados ensayos sobre el caos y sus efectos, entre ellos, el de ser germen de otro orden (Lewin 1995).

Por consiguiente, también la escuela va sintiendo los efectos de lo que supone la asunción generalizada de un mundo que se define por la complejidad y la pluridimensionalidad. Lo cual tiene ventajas si se entiende como reto adaptativo, pero en la corta distancia del `aquí y ahora' los inconvenientes se hacen mayúsculos.

2. COMPLEJIDAD: OTRAS VIAS PARA LA COMPRENSION DE LA REALIDAD

Es como si la educación hubiera acelerado su dinamismo procesual. Los educadores se ven, nos vemos, desbordados por tanta movilidad y diversidad, tanta información difícil de armonizar. Así, como subraya Rodríguez Neira (1999: 195), la elaboración teórica salta de lo simple a lo complejo, porque la complejidad informa a la realidad. Y el proceso educativo resultante es otro, sometido a muchos avatares, de dentro y de fuera, que confluyen en un sujeto que percibe menos garantías y muchos más riesgos que nunca en su compromiso con el aprendizaje.

Lo que nos anima, intelectualmente hablando, no es otra cosa que la idea de totalidad, en relación con las de complejidad y complementariedad. Esta especie de obsesión cognitiva es motivacionalmente irreversible cuando se llega a tomar conciencia de sus difusos límites (Nicolis y Prygogine 1994). Como Morin (1996:137), podríamos afirmar que la aspiración a la totalidad es una aspiración a la verdad y que el reconocimiento de la imposibilidad de la totalidad es una verdad muy importante, por lo cual la totalidad es, a la vez, la verdad y la no verdad.

Los pedagogos hablamos cotidianamente de acción educativa integral y lo hacemos aupados por la mejor de nuestras aspiraciones, la de intentar abarcar, al menos en nuestra concepción mental, la totalidad del ser. Es, claramente, una ilusión, pero no una quimera, porque depende de la radical optimización de las condiciones que afectan a la propia acción educativa, sobre todo en determinadas coyunturas deficitarias. Podríamos decir, con toda cautela, que lo que mentamos es una utopía holísticamente pertinente, pues se basa en la condición de integridad que han de tener la reflexión y la acción educativas.

Y ya que lo hemos referido, digamos algo lingüísticamente fehaciente. En efecto, el término "holístico" opera semánticamente sobre el lexema "holos", elemento compositivo que interviene antepuesto en la formación de muchas palabras, primero latinas y luego romances, con un significado de totalidad.

Intentar una comprensión holística de la realidad es favorecer un análisis estructural, no fragmentario, de una relación, maximizada en su propia complejidad, entre el todo (que está en cada parte) y sus partes (sabiendo que cada parte está también en el todo). De modo tal que, como bien dice la tradición gestáltica y estructuralista, el todo es siempre más, mucho más que la suma de las partes. No creo que pueda haber mejor máxima o enunciado científico para recordarnos el sentido y alcance epistemológico de una expresión que articula notorios referentes teóricos en la forma de comprender y representar los procesos educativos.

Se han cumplido ya siete décadas desde que Smuts comenzó a hablar de una dimensión holística de la realidad (cfr. Weil 1997). Lo que quiso designar era, sencillamente, una fuerza vital, responsable de la formación de conjuntos. Sería el caso, por poner algunos ejemplos, de los átomos y moléculas en física, de las células en biología o de las ideas en psicología.

Contribuyó a expandir el uso del término el hecho de que una de las propiedades del holograma sea, precisamente, que el todo está en cada parte y que las partes, a su vez, se encuentren en el todo. Además, cada parte puede ser más o menos apta para reconstruir el todo. Estamos, pues, ante una adjetivación que refiere un conjunto, una totalidad comprensible en

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