El Aprendizaje Como Subproducto

El aprendizaje como subproducto

Desde el aula a la teoría

Cuando nos encontramos en el aula de la escuela secundaria con las innumerables situaciones en las que el alumno se niega a poner su esfuerzo de estudio sistemático, de realización de aquellas tareas que el docente le propone para aprender…

Cuando una y otra vez vemos a aquel alumno o alumna de quien hemos comprobado su inteligencia, su pensamiento crítico, su habilidad para el análisis y comprensión de temas complejos, pero que, inevitablemente no trabaja en clase, no estudia en su casa, atiende poco y nada en el colegio, nos preguntamos: ¿Por qué no estudia? ¿Por qué no realiza sus tareas?

Y solemos responder: no tiene interés, es “abúlico”, “tiene puesta su libido en otra parte, en otras cosas”.

Hay allí una capacidad dormida, no desarrollada… intentan explicar otros en el discurso escolar de la sala de profesores.

Luego vienen las explicaciones psicologistas de turno: rechaza la autoridad, quiere “llamar la atención”, es un desafío a sus padres porque … -allí ubicamos alguna situación familiar o social protagonizada por ella o él, y que es la “explicación justa”, de su comportamiento-.

Las soluciones mágicas se ofrecen luego disponibles en el estante de “soluciones para problemas de alumnos vagos y capaces”:

• Citar a la familia: la que –casi invariablemente responde: “Sí, se llevó 10 materias en 1er año, 13 en segundo, 12 en tercero… pero siempre las aprueba, incluso este año no le quedó ninguna previa”. Lo que hace sospechar al Rector que los profesores son más benevolentes y laxos en su exigencia en las instancias de diciembre y febrero.

• Mandarlo al gabinete. Desde dónde responden los profesionales del departamento de orientación o bien aquellos a los que se los haya derivado: “Es un chico normal, un adolescente común y corriente” – de esas afirmaciones en las que todos concuerdan, pero que seguramente no dice nada, ni mucho menos explica en absoluto.

• Finalmente – o al comienzo quizás- aparecen los didactas avezados que, pragmáticos ellos, buscan directamente la solución para sumarlo a la propuesta, al estudio, al aprendizaje. “Hay que despertarlo”, “hay que hacerle propuestas significativas”, “necesita motivación”…

Cuando nos detenemos a pensar, sin buscar una receta práctica inmediata, surgen varias preguntas: algunas rápidamente, y otras cuando nos atrevemos a ir al fondo de la cuestión.

¿Es lo mismo aprobar que aprender? ¿Certificamos aprendizajes o contenidos “adquiridos”? ¿Se puede motivar a estudiar, a aprender? ¿El que estudia tiene el deseo de saber? ¿Por qué no estudia?

La respuesta - de tan básica, pero paralizante –a veces – es: “Porque no quiere”. “Porque no le interesa”,

¿Los pedagogos podemos hacer algo para cambiar, modificar, reorientar esta conducta? ¿Se puede obligar a aprender? ¿ La enseñanza obligatoria es equivalente al aprendizaje obligatorio? ¿Podemos garantizar resultados en la enseñanza? ¿Se pueden medir, comparar? ¿Es el aprendizaje un subproducto?

Estas y otras preguntas están como telón de fondo de este trabajo, utilizando los conceptos que algunos pensadores nos ofrecen a modo de herramientas para orientar el proceso de reflexión.

La teoría y su génesis

Philippe Meirieu (1949), es un pedagogo francés con una vastísima obra basada en su larga trayectoria en la docencia, en la dirección y en la gestión política especialmente dedicada a la formación docente. Si bien se ha ubicado en la pedagogía diferenciada, su aporte va mucho más allá de esta corriente, con aportes significativos en la sociología , la psicología y la filosofía. Además de ser pedagogo, ha hecho de la propia pedagogía su objeto de estudio. Su análisis profundo, que va desde la didáctica a la pedagogía, desde el aula , a la institución y al sistema, hoy brinda muchos elementos para reflexionar sobre la tarea educativa y – a la vez- conceptos que permiten una dinámica interacción entre distintas corrientes.

En su video autobiográfico “À contre-voie” (2009) del realizador Thierry Kübler, Meirieu señala, a su criterio, cuáles son los dos fundamentos de la pedagogía, a saber: la educabilidad y la libertad.

Fundamentos que el propio autor considera contradictorios, puesto que, si bien la educabilidad es un principio democrático que plantea que todas las personas pueden aprender y crecer; al mismo tiempo, nadie puede ser obligado a aprender ni a crecer.

En esta articulación entre libertad y educabilidad se abre el espacio de la pedagogía, que procura crear situaciones para que cada uno ponga en juego su libertad.

Meirieu presenta como jalones en su historia profesional, precisamente dos momentos en los que comprueba el azaroso destino de la enseñanza o incluso de cualquier gesto de cuidado del otro. Uno de ellos, casi fundacional en su opción por la pedagogía, al encontrarse con personas que se negaban a aprender.

Años más tarde, una hija adolescente lo enfrenta a la cruda realidad de alguien que se niega a comer y que –aunque esté rodeada de personas que tienen deseos de hacerle el bien a pesar de ella misma- sólo desde una decisión absolutamente personal puede volver a hacerlo. “Todo el bien que yo quiero para el otro, no libera al otro de la decisión de obrar su propio bien. No se puede crecer en lugar del otro” (Meirieu:2009).

Frente a la libertad del sujeto para aprender, para entrar en el intercambio que propone la enseñanza-transmisión, Meirieu propone crear desafíos intelectuales, una suerte de “grampas” (utiliza la metáfora del escalar) que va colocando el guía de montaña, de los cuales puede elegir sujetarse para su decisión intransferible de aprender, de subir.

Jon Elster (1940) es un filósofo noruego de origen neomarxista, que ha procurado ir más allá (o más acá) de los grandes modelos explicativos de la sociedad y de las acciones sociales, para describir –como él mismo los llama- mecanismos que permiten indagar la acción de los individuos, cuyas conductas, actitudes, reacciones o emociones, superan la teoría de la elección racional – que a determinados deseos y oportunidades la acción de un individuo, pueda lograr el resultado esperado- .

Se puede decir que es un pensador que indaga en profundidad los efectos o consecuencias que otros o bien dan por supuesto o dejan de costado –porque son efectivamente irracionales desde los modelos clásicos de análisis- .

Precisamente dentro de las acciones, Elster va descubriendo algunas que generan efectos no buscados o tienen consecuencias inesperadas (Elster, 1989; 2007). El sujeto no puede deliberadamente llegar a ese resultado ni en sí mismo ni ordenarlo a otros.

Entre estos, aparecen aquellos que surgen solamente como subproductos de acciones llevadas adelante con otros fines. Más aún, no se logran provocar de modo intencional ni planificado, pues pareciera que precisamente evaden todo tipo de curso intencional, incluso recurriendo a eventuales medios indirectos. Así por ejemplo: el sueño, el amor, la indiferencia, la dignidad, la inocencia, la espontaneidad, el olvido.

Es de sumo interés para la enseñanza, el análisis que realiza ese autor de aquellas conductas que buscan impresionar. Tema íntimamente ligado a la motivación –recurso que en la didáctica se erige actualmente como una suerte de solución universal frente a la apatía del adolescente en el aula-.

Parte de un dicho que la cultura popular alemana ha hecho suyo, originado en la obra de J. W. Goethe “Taso”, que describe el rechazo que generan las intenciones mal disimuladas: “Man merkt die Absicht und wird verstimmt” – uno nota la intención y se predispone mal-.

Precisamente la impresión, la motivación, el interés, parecen ser subproductos totalmente ajenos a la conducta deliberada de provocarlos y –en su lugar- el intento de inducirlos genera rechazo y burla. “Nada menos impresionante que una conducta destinada a impresionar” (Elster:1983, 99). Es más corto el trayecto hacia el enojo, la sensación de ofensa o el fastidio que el trabajoso y absurdo –por obvio- camino de la adulación , de la seducción o de la motivación por adhesión. Pero a fin de cuentas, son lo mismo.

Es esa complacencia que el alumno detecta en el profesor cuando, a nuestro, criterio, el medio se torna fin. Es decir- claro está desde otra vertiente de análisis con un punto de partida diferente al de Elster- el interés del alumno se transforma en el fin de la clase y no la educación o el aprendizaje, que necesitan de su aquiescencia.

De esta manera, el pensamiento del noruego nos enfrenta a la imposibilidad o al menos improbabilidad de garantizar el éxito de nuestra transmisión. Puesto que los signos que les ofrecemos a los alumnos serán transformados por ellos en un modo que no podemos prever, cuando realmente los aprenden.

Cuando se trata de repetir o de aprobar, es muy probable que podamos construir “la secuencia de acción racional”: planifiqué dar este contenido, el alumno lo retuvo y lo pudo repetir o comunicar a su vez desde algún soporte

Claramente la libertad del aprendiz, en el pensamiento de Meirieu, encuentra su reflejo en la imposibilidad de generar en forma intencional interés o motivación, que describe Elster.

En tanto que performativo de la realidad y –particularmente- de las relaciones de intercambio y de ayuda que se tejen en todas las profesiones del

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