Entornos De Aprendizajes

Introducción.

David Jonassen, profesor de la Universidad de Pensilvannia, elabora en un artículo que

aquí resumo y comento algunas ideas y experiencias orientadas a fomentar formas prácticas de

diseñar actividades y organizar información acorde a los requerimientos de un enfoque

constructivita en entornos abiertos. Su método es conocido como EAC. El objetivo principal de

esta teoría es fomentar la solución de problemas y el desarrollo conceptual. Es particularmente

apta para entornos que no cuentan con un ambiente muy estructurado.

El punto de partida de las ideas y propuestas que se hacen aquí se fundamentan en dos

perspectivas del proceso educativo que lejos de considerarlas irreconciliables se incorporan aquí

en una articulación y complementariedad que pretende conducir a la comprensión activa por

parte de aprendiz. Por una parte, el enfoque objetivista del aprendizaje establece que los

conocimientos pueden ser trasferidos por los profesores o trasmitidos a través de la tecnología y

adquiridos por los alumnos. Esta concepción incluye la necesidad del análisis, la representación

y la reordenación de los contenidos y de los ejercicios para trasmitirlos de manera adecuada,

fiable y organizada a los aprendices. De otra parte, el enfoque constructivista establece, en

apariencia contradictoriamente, que el conocimiento es elaborado individual y socialmente por

los aprendices fundado en las propias experiencias y representaciones del mundo y sobre la base

de los conocimientos declarativos ya conocidos.

1 EL MODELO DENOMINADO “ENTORNOS DE APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA”

(EAC).

El fin del modelo es el de diseñar entornos que comprometan a los alumnos en la

elaboración del conocimiento.

El Modelo EAC consiste en una propuesta que parte de un problema, pregunta o proyecto

como núcleo del entorno para el que se ofrecen al aprendiz varios sistemas de interpretación y

de apoyo intelectual derivado de su alrededor. El alumno ha de resolver el problema o finalizar

el proyecto o hallar la respuesta a las preguntas formuladas. Los elementos constitutivos del

modelo son a) las fuentes de información y analogías complementarias relacionadas; b) las

herramientas cognitivas; c) las herramientas de conversación/colaboración; y d) los sistemas de

apoyo social/contextual.

1.1.El punto de partida: formular y responder preguntas, comparar ejemplos, resolver

problema, terminar proyecto.

El núcleo central del diseño es la pregunta o tema, los ejemplos, el problema o el proyecto que

los alumnos han de resolver y solucionar. Existe en el planteamiento de este modelo un sentido

inverso del enfoque objetivista para presentar la información. Mientras en éste se parte de los

conceptos y de la información en sí misma, en el modelo EAC se parte de los problemas, los

ejemplos o de los proyectos o problemas y, mediante ellos, se llega a la información y a elaborar

los conceptos adecuados. En la práctica todas las técnicas enunciadas se basan en los mismos

supuestos de aprendizaje que son el aprendizaje activo, constructivita y real. Los criterios para

seleccionar unas u otras pueden provenir de la materia, del estilo de aprendizaje de los alumnos

(trataremos este tema más adelante), de los recursos instrumentales y materiales disponibles,

etc. o se pueden incorporar todos o varios alternando su aplicación.

El diseño de entornos de aprendizaje

constructivista.

Manuel Esteban

El diseño de entornos de aprendizaje constructivista. Manuel Esteban Pág 2 de 12

El texto es una adaptación de D. Jonassen, en C.H.Reigeluth (2000):El diseño de la instrucción, Madrid

Aula XXI Santillana

1.2. El aprendizaje basado en preguntas y cuestiones.

El aprendizaje empieza por una cuestión de respuestas indefinidas o controvertidas. Así se

procuran conseguir dos fines: por una parte, despertar el interés y por otra, obligar a buscar y

elaborar las respuestas. He aquí dos tipos de preguntas que propone el propio autor del modelo:

(Pregunta 1: ¿debería exigírsele trabajar a los beneficiarios de prestaciones sociales? Pregunta 2:

¿debería la protección medioambiental intentar terminar con la contaminación o regularla según

los niveles sostenibles de su emplazamiento?)

En esta fase 2 del diseño de la instrucción, central para el planteamiento del modelo, han de

considerarse estrechamente las materias, las edades de los aprendices, y todos los factores

sociales y contextuales de los individuos. Valga por tanto sólo la idea central del modelo y no

tanto los ejemplos concretos por otra parte necesarios incluso por exigencia del propio modelo.

1.3. El aprendizaje basado en ejemplos.

También en esta técnica la finalidad es aproximar a los alumnos a los centros de su interés

tratando de entroncar los temas a aprender con los contextos reales. Mediante los ejemplos los

alumnos adquieren conocimientos y técnicas de razonamiento necesarias para el contexto

curricular concreto. Puede ser particularmente apto esta técnica para las materias jurídicas,

médicas, sociales. Mediante ellos el aprendiz afronta situaciones que o son o pueden ser reales.

Situaciones complejas que le entrena en las habilidades propias de los profesionales del campo

específico y les fuerza a utilizar el pensamiento como lo hacen ellos.

1.4. El aprendizaje basado en proyectos.

Esta técnica está pensada para unidades educativas integradas a largo plazo donde los alumnos

deben centrase en trabajos complejos compuestos que integran un amplio proyecto.

Particularmente apto para las materias técnicas, los alumnos debaten ideas, planifican, controlan

factores implicados en el proyecto, dirigen experimentos, establecen resultados. En esta técnica

se fomenta especialmente la capacidad de autocontrol y regulación a la vez de un proceso en

marcha y del propio aprendizaje. En cierto modo es apta para fomentar la metacognición pues la

necesaria confrontación constante entre gestión, desarrollo del proyectos y resultados obliga,

incluso sin proponérselo explícitamente, a observar y acomodar el propio proceso de aprender.

1.5. El aprendizaje basado en problemas.

Puede ser una técnica muy apta para incorporar a los currículos ordinarios en cualquier materia

o nivel simplemente mediante la adaptación de los problemas a las exigencias de la materia y las

condiciones cognitivas de los alumnos. En esta técnica el alumno ha de tomar conciencia

también de los diferentes pasos del proceso y la actividad cognitiva. Cada nuevo paso

constituirá un avance o por el contrario un tropiezo que obligará a revisar y ordenar y regular

incluso los pasos anteriormente adoptados. De ahí se puede extraer conciencia e información

sobre el propio proceder cognitivo y servir de ayuda para la autorregulación del aprendizaje

incluso en otros contextos de aprendizaje, estudio, comprensión de textos, etc. Pues, en

definitiva, cualquier materia, con contadas excepciones, puede comprenderse en términos de

problemas.

Dada la semejanza entre los presupuestos educativos de todas las técnicas enunciadas nos

referiremos en lo sucesivo, genéricamente, a todas ellas bajo el término de problema.

Una de las claves del éxito de la inclusión de estas técnicas en el diseño de la instrucción es el

que los problemas sean interesantes, pertinentes y atractivos de resolver pues la motivación va a

jugar un papel importante en estas fórmulas educativas. Los problemas no han de estar muy

definidos y constreñidos; por el contrario, han de estar definidos y estructurado de forma

insuficiente de manera que algunos aspectos del problema resulten inesperados y puedan ser

El diseño de entornos de aprendizaje constructivista. Manuel Esteban Pág 3 de 12

El texto es una adaptación de D. Jonassen, en C.H.Reigeluth (2000):El diseño de la instrucción, Madrid

Aula XXI Santillana

definidos por los alumnos. De esa manera se ha comprobado que los alumnos se involucran más

en el problema como si fuera propio o definido por ellos mismos. Además, resulta muy apta esta

necesidad de definir el problema para aplicar el trabajo grupal y el “aprendizaje cooperativo”

de manera que haya varias perspectivas simultáneamente y se pueda adoptar y elegir de entre

varias. Al hablar de problemas mal o escasamente estructurados, hemos de entender:

· Tienen objetivos y formulaciones que no están formulados;

· Poseen múltiples soluciones, varias líneas de soluciones o incluso ninguna

solución;

· Poseen múltiples criterios para evaluar las soluciones;

· Presentan incertidumbres a la hora de aclarar cuáles son los conceptos, las reglas

y los principio necesarios para una solución dada o cómo están organizados;

· No ofrecen reglas o principios generales para describir o predecir el resultado de

la mayoría de los casos;

· Necesitan que los alumnos establezcan juicios sobre el problema y los defiendan

expresando sus opiniones o sus creencias personales. (Jonassen, 1999).

¿Cómo podemos identificar

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