Formación De Profesores

LA FORMACION DE PROFESORES EN LA EDUCACION INDIGENA DE MEXICO

Existen en México aproximadamente 15 millones de indígenas. Debemos aclarar que esta estimación no tiene todavía base bien documentada. Las cifras que arroja el Censo de Población aún tiene inconsistencias, los indicadores que maneja para captar a la población indígena no contienen las precisiones necesarias para definir el carácter propiamente indígena de la población censada; el subregistro es también otro fenómeno que limita mucho la identificación censal. Por eso hablaremos de cifras aproximadas.

Existen en México 56 grupos étnicos indígenas reconocidos oficialmente, pero se observa una diversidad lingüística mayor con relación a estos grupos. En la actualidad, la población indígena además de vivir agrupada en comunidades tradicionales o pueblos-ejido asentadas en las regiones rurales, se ha extendido tanto a pequeñas como a grandes ciudades, formando reducidos núcleos. La estratificación social de la población indígena es muy compleja, en las regiones interétnicas la relación indio-mestizo ha puesto en marcha un proceso de ladinización traducido en desvaloración de lo indígena.

La movilidad social ha tenido diversas formas, el ascenso social dentro de una comunidad dada por las relaciones económicas, ha producido diferenciación interna.

El profesor, dentro de la estructura social de una comunidad indígena, ha representado una figura estereotipada, tanto por su posición de intermediario como por la posibilidad de ascenso social dentro de las comunidades.

Desde que se inició el programa de formación de docentes, en 1964, y tal vez un poco antes de que se llevaran a cabo los planes de instrucción como el de los promotores culturales bilingües, siempre han puesto en el centro de la discusión la pertinencia de uso de la lengua vernácula en la educación indígena, siendo múltiples las controversias con relación a la valoración social de la lengua nativa. También, los profesores han cumplido funciones singulares y han abierto la comunidad a un entramado de relaciones sociales y políticas más amplias: se han convertido en el intermediario cultural y en el traductor oficial de la conciencia nacional, por eso es importante tener un conocimiento sobre su desempeño dentro de las comunidades indígenas.

Es muy frecuente escuchar en las comunidades indígenas un discurso de rechazo a la educación bilingüe-bicultural y una prolija defensa de la castellanización.

Este hecho encierra contradicciones, pues para algunos se trata de simples expresiones y dilemas de sentido común, pero en el fondo se puede entender como un proceso de aculturación que se puso en marcha inaugurando vertientes ideológicas dentro de las comunidades. Las familias indígenas tienen sus propias razones cuando se refieren a la escuela y a los profesores: rechazan la escuela, por lo general, porque los profesores repiten los vicios de improvisación y hacen una práctica alejada de sus intereses; no cuentan con materiales y cuando los tienen no los aplican.

Desde la introducción de las escuelas, los indígenas han visto el tipo de desarrollo y desenvolvimiento que no ha significado otra cosa que formar a los niños a partir del español. Para la comunidad, ésta es y ha sido la función primordial de la escuela.

Esta visión de la comunidad se ha expresado así, en parte, por las rupturas y discontinuidades que ha tenido el desarrollo educacional, los programas y las orientaciones cambiantes han confinado esta imagen.

No se le puede ver de otra forma: ahora se enseña así, mañana de otra manera; a los profesores se les ve más involucrados en otras actividades como las sindicales y de “negociador” local, por lo tanto, se notan mayores ausencias, es otra manera de consignarla.

La falta de material que respalde el proceso educativo y la reproducción de las desviaciones propias del magisterio tradicional, son situaciones que las comunidades, a través de los padres de familia, siempre han criticado. La educación, desde sus primeras épocas, en las comunidades, se mostró con el objetivo de integrar a la población a la nación mexicana. Los primeros profesores- promotores indígenas fueron formados y capacitados para castellanizar, pues se pensó que a través de ésta se lograría la integración sociocultural.

Las comunidades no conocen otro tipo fundada en ocasiones por ellas mismas a partir de este objetivo.

Esta multiplicidad de manifestaciones de la comunidad son, con mucho, para algunos planificadores de la educación y funcionarios, un contexto importante para validar y continuar con la castellanización, destacando la imposibilidad de trabajar sobre la lengua materna y cultura originarias. El resultado categórico es, para qué enseñar a los niños a partir de su lengua materna si ya la manejan, el objetivo es enseñar el español.

Este mismo discurso está propiciando una discusión que jamás se había dado con tanta elocuencia entre pequeños y cada día más grandes círculos de profesores e intelectuales indígenas.

Se está generando un ambiente muy interesante entre los propios profesores indígenas bilingües, pero al mismo tiempo muy propenso a ambigüedades y malentendidos. Se preguntan, por ejemplo, de la existencia actual de la educación indígena bilingüe bicultural dentro de la experiencia de aproximadamente 15 años de desarrollo. Las respuestas han sido muy diversas: no existe la educación indígena en México, porque los programas que se aplican no responden a las particularidades lingüísticas y étnicas, son mas bien programas globales que intentan matizar ciertas particularidades traduciendo los programas nacionales; la educación bilingüe bicultural como postulado ha naufragado en el mar de las ideologías indigenistas, pues en ningún caso se aplica.

Entonces nos preguntaríamos ¿A qué se debe que las instituciones responsables de la planeación educativa no han planeado alternativas al respecto? ¿A qué se debe que los profesores no hayan alcanzado los objetivos de educar en su propia lengua? La visión institucional se ha mostrado muy contradictoria respecto al uso de la lengua vernácula en la instrucción escolar. Los primeros intentos, iniciados desde 1979 por la propia Secretaría de Educación Pública, de elaborar materiales y textos para los niños de preescolar y los primeros grados de primaria, sólo mostraron carencias y dificultades técnicas; su despegue y desarrollo fueron traumáticos, primero porque no se encontraron los cuadros técnicos para formular la educación bilingüe para las regiones interétnicas indígenas; los propios profesores indígenas no entendieron los objetivos y requerían de una formación adecuada y permanente para poder darle sentido a toda la política.

Más tarde, cuando ya se habían formulado y puesto en marcha, primero el programa de castellanización y después la educación indígena bilingüe-bicultural, digamos que después de diez años, surgió la preocupación por establecer programas de formación de profesores. A estas alturas, los propios promotores culturales y profesores habían buscado salidas de superación académica en distintos centros regionales. Las normas estatales, los centros del Instituto de Capacitación del Magisterio y otros, comenzaron a otorgar alternativas de formación y superación profesional.

El problema de estos sistemas de superación se ubica no en las modalidades mismas de superación académica, sino en la pertinencia y la correspondencia a nivel de la orientación curricular de estos programas. La formación ofrecida por todos estos centros no sólo estuvo desvinculada del objetivo de la educación indígena, sino también contribuyó con el desplazamiento y una fuerte tonificación ideológica de desvalorización de lo indígena. Los profesores esperaban tener el estatus dentro del magisterio antes que otra cosa y, en este caso, el paso de promotor a profesor indígena bilingüe y al de profesor normalista, significó enterrar por esa vía la imagen del profesor “peor es nada”. Los profesores indígenas bilingües de todos los rincones del país se encontraron con estos esquemas de formación, no había otros.

Expresarse como indígenas en éstos momentos o vindicar su lengua parecía escandaloso; renegar y ocultarla para ingresar a estos medios descompensados fue una manera de arpar anhelos de superación académica y social. Sin embargo, el avance político de las organizaciones indígenas en periodos posteriores fue crucial en la transformación de este tipo de actitudes, a partir de las primeras reuniones de profesionales indígenas y muy recurrentes desde la década de los sesenta, cuando los profesores se atrevieron a hablar de sí mismos. La ola de toma de conciencia abrió nuevas tendencias, ofreció algunas comodidades para los líderes y enraizó un tipo particular de intermediario. El paternalismo de antaño, los indigenismos de toda clase, aquel romántico, etnocida y flemático, cambiaron de ropa para inventar otro indio, el indio estatal, corporativo e integrado a las instituciones. La disyuntiva de los profesores indígenas bilingües fue, a partir de estos nuevos tiempos, dejarse seducir por la ideología indigenista, renegar del status que, moverse en una dualidad cautiva como intermediario, cultural y político o rebelarse contra las instituciones.

Momentos principales

Entre 1963 y 1964, el Instituto Nacional Indigenista (INI), como parte de sus funciones y también como parte de una experiencia puesta en marcha desde 1952 en materia de preparación de personal bilingüe para los programas de desarrollo en las regiones

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