Formación De Profesores

LA FORMACION DE PROFESORES EN LA EDUCACION INDIGENA DE MEXICO

Existen en México aproximadamente 15 millones de indígenas. Debemos aclarar que esta estimación no tiene todavía base bien documentada. Las cifras que arroja el Censo de Población aún tiene inconsistencias, los indicadores que maneja para captar a la población indígena no contienen las precisiones necesarias para definir el carácter propiamente indígena de la población censada; el subregistro es también otro fenómeno que limita mucho la identificación censal. Por eso hablaremos de cifras aproximadas.

Existen en México 56 grupos étnicos indígenas reconocidos oficialmente, pero se observa una diversidad lingüística mayor con relación a estos grupos. En la actualidad, la población indígena además de vivir agrupada en comunidades tradicionales o pueblos-ejido asentadas en las regiones rurales, se ha extendido tanto a pequeñas como a grandes ciudades, formando reducidos núcleos. La estratificación social de la población indígena es muy compleja, en las regiones interétnicas la relación indio-mestizo ha puesto en marcha un proceso de ladinización traducido en desvaloración de lo indígena.

La movilidad social ha tenido diversas formas, el ascenso social dentro de una comunidad dada por las relaciones económicas, ha producido diferenciación interna.

El profesor, dentro de la estructura social de una comunidad indígena, ha representado una figura estereotipada, tanto por su posición de intermediario como por la posibilidad de ascenso social dentro de las comunidades.

Desde que se inició el programa de formación de docentes, en 1964, y tal vez un poco antes de que se llevaran a cabo los planes de instrucción como el de los promotores culturales bilingües, siempre han puesto en el centro de la discusión la pertinencia de uso de la lengua vernácula en la educación indígena, siendo múltiples las controversias con relación a la valoración social de la lengua nativa. También, los profesores han cumplido funciones singulares y han abierto la comunidad a un entramado de relaciones sociales y políticas más amplias: se han convertido en el intermediario cultural y en el traductor oficial de la conciencia nacional, por eso es importante tener un conocimiento sobre su desempeño dentro de las comunidades indígenas.

Es muy frecuente escuchar en las comunidades indígenas un discurso de rechazo a la educación bilingüe-bicultural y una prolija defensa de la castellanización.

Este hecho encierra contradicciones, pues para algunos se trata de simples expresiones y dilemas de sentido común, pero en el fondo se puede entender como un proceso de aculturación que se puso en marcha inaugurando vertientes ideológicas dentro de las comunidades. Las familias indígenas tienen sus propias razones cuando se refieren a la escuela y a los profesores: rechazan la escuela, por lo general, porque los profesores repiten los vicios de improvisación y hacen una práctica alejada de sus intereses; no cuentan con materiales y cuando los tienen no los aplican.

Desde la introducción de las escuelas, los indígenas han visto el tipo de desarrollo y desenvolvimiento que no ha significado otra cosa que formar a los niños a partir del español. Para la comunidad, ésta es y ha sido la función primordial de la escuela.

Esta visión de la comunidad se ha expresado así, en parte, por las rupturas y discontinuidades que ha tenido el desarrollo educacional, los programas y las orientaciones cambiantes han confinado esta imagen.

No se le puede ver de otra forma: ahora se enseña así, mañana de otra manera; a los profesores se les ve más involucrados en otras actividades como las sindicales y de “negociador” local, por lo tanto, se notan mayores ausencias, es otra manera de consignarla.

La falta de material que respalde el proceso educativo y la reproducción de las desviaciones propias del magisterio tradicional, son situaciones que las comunidades, a través de los padres de familia, siempre han criticado. La educación, desde sus primeras épocas, en las comunidades, se mostró con el objetivo de integrar a la población a la nación mexicana. Los primeros profesores- promotores indígenas fueron formados y capacitados para castellanizar, pues se pensó que a través de ésta se lograría la integración sociocultural.

Las comunidades no conocen otro tipo fundada en ocasiones por ellas mismas a partir de este objetivo.

Esta multiplicidad de manifestaciones de la comunidad son, con mucho, para algunos planificadores de la educación y funcionarios, un contexto importante para validar y continuar con la castellanización, destacando la imposibilidad de trabajar sobre la lengua materna y cultura originarias. El resultado categórico es, para qué enseñar a los niños a partir de su lengua materna si ya la manejan, el objetivo es enseñar el español.

Este mismo discurso está propiciando una discusión que jamás se había dado con tanta elocuencia entre pequeños y cada día más grandes círculos de profesores e intelectuales indígenas.

Se está generando un ambiente muy interesante entre los propios profesores indígenas bilingües, pero al mismo tiempo muy propenso a ambigüedades y malentendidos. Se preguntan, por ejemplo, de la existencia actual de la educación indígena bilingüe bicultural dentro de la experiencia de aproximadamente 15 años de desarrollo. Las respuestas han sido muy diversas: no existe la educación indígena en México, porque los programas que se aplican no responden a las particularidades lingüísticas y étnicas, son mas bien programas globales que intentan matizar ciertas particularidades traduciendo los programas nacionales; la educación bilingüe bicultural como postulado ha naufragado en el mar de las ideologías indigenistas, pues en ningún caso se aplica.

Entonces nos preguntaríamos ¿A qué se debe que las instituciones responsables de la planeación educativa no han planeado alternativas al respecto? ¿A qué se debe que los profesores no hayan alcanzado los objetivos de educar en su propia lengua? La visión institucional se ha mostrado muy contradictoria respecto al uso de la lengua vernácula en la instrucción escolar. Los primeros intentos, iniciados desde 1979 por la propia Secretaría de Educación Pública, de elaborar materiales y textos para los niños de preescolar y los primeros grados de primaria, sólo mostraron carencias y dificultades técnicas; su despegue y desarrollo fueron traumáticos, primero porque no se encontraron los cuadros técnicos para formular la educación bilingüe para las regiones interétnicas indígenas; los propios profesores indígenas no entendieron los objetivos y requerían de una formación adecuada y permanente para poder darle sentido a toda la política.

Más tarde, cuando ya se habían formulado y puesto en marcha, primero el programa de castellanización y después la educación indígena bilingüe-bicultural, digamos que después de diez años, surgió la preocupación por establecer programas de formación de profesores. A estas alturas, los propios promotores culturales y profesores habían buscado salidas de superación académica en distintos centros regionales. Las normas estatales, los centros del Instituto de Capacitación del Magisterio y otros, comenzaron a otorgar alternativas de formación y superación profesional.

El problema de estos sistemas de superación se ubica no en las modalidades mismas de superación académica, sino en la pertinencia y la correspondencia a nivel de la orientación curricular de estos programas. La formación ofrecida por todos estos centros no sólo estuvo desvinculada del objetivo de la educación indígena, sino también contribuyó con el desplazamiento y una fuerte tonificación ideológica de desvalorización de lo indígena. Los profesores esperaban tener el estatus dentro del magisterio antes que otra cosa y, en este caso, el paso de promotor a profesor indígena bilingüe y al de profesor normalista, significó enterrar por esa vía la imagen del profesor “peor es nada”. Los profesores indígenas bilingües de todos los rincones del país se encontraron con estos esquemas de formación, no había otros.

Expresarse como indígenas en éstos momentos o vindicar su lengua parecía escandaloso; renegar y ocultarla para ingresar a estos medios descompensados fue una manera de arpar anhelos de superación académica y social. Sin embargo, el avance político de las organizaciones indígenas en periodos posteriores fue crucial en la transformación de este tipo de actitudes, a partir de las primeras reuniones de profesionales indígenas y muy recurrentes desde la década de los sesenta, cuando los profesores se atrevieron a hablar de sí mismos. La ola de toma de conciencia abrió nuevas tendencias, ofreció algunas comodidades para los líderes y enraizó un tipo particular de intermediario. El paternalismo de antaño, los indigenismos de toda clase, aquel romántico, etnocida y flemático, cambiaron de ropa para inventar otro indio, el indio estatal, corporativo e integrado a las instituciones. La disyuntiva de los profesores indígenas bilingües fue, a partir de estos nuevos tiempos, dejarse seducir por la ideología indigenista, renegar del status que, moverse en una dualidad cautiva como intermediario, cultural y político o rebelarse contra las instituciones.

Momentos principales

Entre 1963 y 1964, el Instituto Nacional Indigenista (INI), como parte de sus funciones y también como parte de una experiencia puesta en marcha desde 1952 en materia de preparación de personal bilingüe para los programas de desarrollo en las regiones interétnicas, inició un proyecto de formación de Promotores Culturales Bilingües.

Este primer programa institucional de formación de cuadros profesionales para la educación indígena contaba ya para 1963 con 350 promotores, multiplicandose su número a partir de 1964, año en que se celebró la Sexta Asamblea Nacional de Educacióndonde además decidieron aplicar métodos educativos bilingües. El proceso de formación de Promotores Culturales durante ese periodo, se inició con el reclutamiento de personal indígena de las propias comunidades que tuvieran interés y que tuvieran como experiencia mínima el saber leer y escribir: ingresaron en esta ocasión desde profesores que contaban ya con un título de normal, hasta personal únicamente con algunos años de la primaria. Casi en todos los casos, los profesores con estudios de normal pasaron a dirigir el desarrollo de los programas educativos.

Los primeros cursos sirvieron para introducirlos al programa e instruirlos en el manejo de ciertas estrategias para la enseñanza del español oral en los grupos llamados preparatorios, que era el nivel de preparación de los niños y jóvenes para su ingreso al primer grado de primaria. Después de haber recibido el curso, los promotores que asistieron, llamados luego del entrenamiento, fueron enviados a diferentes comunidades para abrir escuelas o para poner en marcha el programa en aquellas comunidades donde ya funcionaba la escuela; la mayoría comenzó a trabajar con grupos de grado preparatorio, incluyendo en estos grupos desde

niños en edad escolar hasta adultos de 18 y 20 años.

En el objetivo del programa se planteaba también la necesidad de establecer acciones integrales, donde el aspecto educativo jugara un papel central. “Para 1968, operaban en 25 regiones indígenas 2150 promotores; para 1970, se tiene un personal docente de 3815 promotores y maestros bilingües, y se atendían 1 601 escuelas con 125 895 indígenas que habían sido aglutinados en los internados indígenas de primera enseñanza y atendían una población escolar de 5 835 alumnos”. (Nahmad Salomon)

El Instituto Federal de Capacitación del Magisterio (IFCM) se hizo cargo de la capacitación de los Promotores reclutados por el INI, organizando cursos con distintas modalidades, intensivos y semintensivos. La estructura curricular de los programas del IFCM era semejante a la de las normales, únicamente variaba en su modalidad; es decir, el énfasis en el proceso formativo descansaba en la necesidad de otorgar modalidades de nivelación magisterial, más que en la necesidad de incidir en la problemática de la educación indígena.

En 1978, se crea la Dirección General de Educación Indígena (DGEI) con el propósito de poner en marcha métodos y contenidos educativos adecuados a la población indígena, su meta era la de ofrecer un servicio de castellanización a 150 mil niños, y el sistema educativo bilingüe contemplaba atender a un millón de jóvenes para otorgarles la primaria completa. En la estructura de esta nueva institución se dieron cambios importantes en lo referente a la formación de profesores, los primeros promotores formados por el INI y el IFCM en el proceso de nivelación, pasaron a ocupar plazas de profesor bilingüe.

Lo sustancial de todo esto no era tal vez el avance cuantitativo logrado por la institución hasta ese momento, era sin lugar a dudas, la problemática de la formación de recursos humanos y la elaboración de materiales bilingües. En este marco de propósitos y necesidades, surgieron distintos programas para formar los cuadros profesionales necesarios. En el estado de Oaxaca se llevó a cabo un programa con una orientación muy particular, se trata del proyecto del Instituto de Integración Social del Estado de Oaxaca (IISEO) Se buscaba, con este proyecto, formar cuadros técnicos para la integración social y cultural. De este programa surgieron otros subprogramas de docencia y de investigación, a los cuales no nos vamos a referir aquí, pero que tuvieron como enfoque el manejo de la lengua materna para la castellanización.

En 1978, el Centro de Investigaciones Superiores del Instituto Nacional de Antropología e Historia (CISINAH) diseñó un programa docente con el propósito de incidir en esta preocupación planteada por la DGEI, de formar profesionales indígenas a nivel de licenciatura para impulsar el desarrollo educativo y lingüístico. El programa contemplaba la apertura de una licenciatura en Etnolingüística, y en este sentido convocó a profesores bilingües originarios de una comunidad indígena, que manejaran una lengua indígena, que estuvieran en servicio y con nor-mal o bachillerato. Sólo alcanzaron a trabajar con dos generaciones de estudiantes; la primera, trabajó entre 1979 y 1982 en Pátzcuaro, Michoacán, y la segunda, en San Pablo Apetatitlán, Tlaxcala, entre 1984 y 1988. Luego el programa se interrumpió.

Este programa de formación de etnolingüistas pretendió no sólo llenar el vacío que dejó el

Instituto Lingüístico de Verano (ILV) al ser expulsados sus miembros, sino justificar la cancelación de un convenio firmado entre éste y la SEP con el gobierno de Lázaro Cárdenas. El ILV, sin duda, había avanzado en la elaboración de cartillas de alfabetización y diccionarios de casi todas las lenguas indígenas y sus variantes dialectales; sin embargo, se criticaron sus actividades básicamente por su manera de filtrar la religión protestante por la vía de la alfabetización en la comunidad indígena. Además, con la alfabetización inculcaron un sentimiento atípico hacia los valores y símbolos nacionales que fue interpretado como un quebrantamiento de la unidad nacional. El artilugio de metamorfosear los estilos culturales locales con los emblemas del nuevo testamento, creó divisiones y rupturas de las comunidades.

No se ha hecho un balance todavía del programa de etnolingüistas; sin embargo, existen algunos elementos con los cuales podríamos empezara plantear algunas ideas. En el momento en que se abre el programa en Pátzcuaro, se nota la vitalización por otros medios y condiciones del movimiento indígena, se discute acaloradamente el mentís de una conjura: la participación de los indigenas en el diseño y ejecución de la política estatal hacia las regiones indígenas.

El indigenismo oficial empieza a ser enjuiciado por un movimiento ortodoxo de participación. Son momentos tan álgidos que la mayoría de los profesores indígenas inscritos y animados por una capa de intelectuales, no encuentra reposo para concentrarse en las tareas académicas de producir materiales en sus propias lenguas. La ideologización ganó terreno al trabajo técnico académico y el programa terminó por naufragar en tierra movediza.

En 1980, fue abierta también la licenciatura en Ciencias Sociales por la misma institución (el

CISINAH cambió de nombre y de estructura para formar el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social). Efectivamente este programa tuvo el mismo propósito que los anteriores y los que se desarrollaban simultáneamente. Salieron de este programa dos generaciones, una que se llevó a cabo entre 1980 y 1984, y otra entre 1985 y 1988.

LOS PROFESORES INDÍGENAS BILINGÜES EN LAS AULAS UNIVERSITARIAS

En 1982, se inició en la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) un programa de Licenciatura en Educación Indígena (LEI) con él se estableció un acuerdo interinstitucional para proporcionar educación superior al magisterio indígena en servicio del subsistema.

Inicialmente, el programa se abrió para formar cuadros medios de dirección, en este sentido fueron los supervisores y directores de escuela los que pasaron a formar parte de las primeras generaciones de estudiantes de licenciatura en Educación Indígena en la UPN. Desde esta perspectiva, la LEI no sólo vino a reforzar el trabajo generado por

las otras licenciaturas, las cuales fueron creadas con anterioridad con una intención similar, sino de crear un espacio universitario permanente para la formación de los profesores indígenas del país.

Dentro de los acuerdos establecidos entre UPN y DGEI aparece la necesidad de que los profesores aspirantes puedan ser comisionados en sus plazas, por el tiempo que dura el ciclo formativo de la licenciatura. La LEI, de hecho, comenzó con este tipo de acuerdos y con los ajustes que la propia Universidad impuso para su desarrollo académico. Es decir, tuvo que ajustarse a la orientación. estructura y organización curricular de la UPN. Esta inserción de la licenciatura al currículum general obligó a realizar algunas modificaciones en la marcha, dado que desde la primera generación los alumnos presentaron problemáticas muy particulares: el nivel académico con el que ingresaron no podía compararse con el resto de los estudiantes, provenientes con un perfil básico de bachillerato y normal; el manejo del español como segunda lengua fue otra variante de dificultades que el propio currículum no podía resolver; las formas de evaluación tropezaron y crearon reacciones de diferente tipo, se confundieron con xenofobias y soterradas manifestaciones de racismo, algunos docentes se declararon incompetentes para evaluarlos, mientras otros no titubearon en darles la calificación de reprobados.

Estos hechos obligaron a hacer cambios para enfrentar la serie de problemáticas y desventajas en la formación de los profesores indígenas. El plan de estudio de la UPN se había elaborado de acuerdo con una estructura

compuesta por tres áreas: a) área de formación básica; b) área de integración vertical y c) área de concentración profesional. Las dos primeras áreas formaban un tronco común; las tres áreas, a su vez, se organizaban dentro de un paquete de materias concentradas por afinidad y coordinadas en academias.

La estructura y organización de las dos primeras áreas se encuadran en una lógica de seriación curricular, la cual estaba determinada por la necesidad de proporcionar conocimientos científicos más o menos homogéneos para todas las licenciaturas, La tercera, trataba de responder a la especificidad de cada licenciatura.

Para el caso de la LEI fue sólo en la tercera que se trabajó la propuesta de organizar el área a través de la articulación de cursos, seminarios y talleres. Aún en este nivel se observa una desarticulación interna, producto de la forma en que fueron organizados el conjunto de contenidos del currículum. Pese al esfuerzo por establecer una vinculación interna entre los contenidos de los cursos en la última fase del plan de estudios de 1979, el currículum mismo imponía de entrada una serie de limitaciones, los profesores responsables de la licenciatura concedieron importancia a la última fase, otorgando espacios para desarrollar contenidos más específicos. Tal experiencia ayudó también a reflexionar sobre un posible currículum que resolviera el problema de la Educación de Adultos formación profesional de los profesores indígenas y apuntara los problemas fundamentales sobre lo que la investigación educativa y el fortalecimiento de la lengua materna pudiera tener un desarrollo.

De

esta manera, y bajo la coyuntura de reestructuración del currículum universitario, la Academia de Educación Indígena (AEI) propuso un nuevo plan de estudios a partir de 1990.

Para la elaboración de este plan de estudios se tuvo que recurrir a toda la experiencia acumulada, a las críticas y autocríticas auspiciadas por la misma vida colegiada de la AEI. Se pensó en ese momento en la necesidad de respaldar la actividad docente con la investigación, no tanto como prurito sino como la necesidad de desarrollar el campo propiamente dicho; así como en la relativa urgencia de proporcionar metodologías de trabajo para la educación bilingüe.

Avanzar sobre la elaboración y diseño de materiales de lecto-escritura, buscar ejes sobre los cuales hacer descansar la actividad sustantiva de la docencia y la investigación, El nuevo currículum de la LEI se estructuró de acuerdo con la tendencia de buscar en la lingüística, la antropología, la etnohistoria y la psicología, contenidos orientadores y fundamentos de la educación, y matizar de ese modo el pensamiento pedagógico: en los primeros dos semestres se incluyen los elementos fundamentales de las teorías sociales clásicas y los principales aportes a la educación; en el tercero, cuarto, quinto y sexto se eslabonan contenidos con el fin de configurar el campo de la educación indígena y la problemática de la educación bilingüe; a través del trabajo de campo y del trabajo en talleres de lecto-escritura, se pretende construir proyectos de investigación y elaborar textos literarios y científicos bilingües, en los que los aspectos de la realidad educativa,

desde el nivel regional hasta el espacio propiamente del aula, irán compendiando la educación en el

medio indígena.

Hasta este momento han egresado de la LEI 160 estudiantes y se encuentran inscritos 168. Alrededor de 82 aspirantes á la LEI ante la imposibilidad de ser atendidos en la AEI, se han tenido que inscribir a otras licenciaturas de la misma Universidad. Este hecho tiene sus matices: uno, es la imposibilidad de poder atenderlos en la LEI, lo que se traduce en una serie de limitaciones impuestas por la propia Universidad; otro, es el ambiente permeado de desvaloración valoración de la identidad profesional del profesor indígena y de la educación indígena. En consecuencia, esto no es un simple dato, refleja la estructura social del sistema de educación indígena y sus propias contradicciones.

En realidad hay una demanda cada vez más notable de profesores de educación indígena por hacer estudios de licenciatura: el sistema de educación indígena cuenta con 3723 profesores, de los cuales 5604 son directores con grupo; 1183, directores sin grupo; 7248, promotores; 9 149 desarrollan únicamente la docencia, y 1539 desarrollan diversas actividades dentro del subsistema. Junto a esta demanda individual existente entre los profesores, se da otra a nivel de exigencia del subsistema por mantener una capacitación permanente de su personal. En estos términos, el espacio escolarizado de la UPN cuenta con mínimas condiciones para atender esta demanda. Por estas mismas razones se abre dentro de la misma Universidad, en 1990, un nuevo programa de profecionalizacion de los docentes

bilingües.

LA UNIVERSIDAD SE ABRE AL MAGISTERIO INDÍGENA

En 1990, la UPN abre un programa Licenciatura en Educación Preescolar y Primaria para el Medio Indígena (IEPPM) para atender una demanda potencial de licenciatura. La escolaridad del personal docente en el subsistema tiene los siguientes perfiles: 2393 profesores tienen bachillerato terminado, 11379 profesores tienen normal completa, 3938 tienen bachillerato incompleto, y 1 352 tienen normal incompleta.

Con este programa, a diferencia del primero, se pretende profesionalizar la práctica docente del magisterio indígena en servicio para resolver así tanto la demanda potencial como la problemática concreta que presenta hoy día la educación indígena.

A través de la estructura curricular conformada en cuatro líneas formativas, se busca incidir con bases multidiciplinarias e interdiciplinarias en el desarrollo de la práctica docente. Así, las líneas antropológico-lingüístico, psico.pedagógico socio-histórica y metodológica, se han constituido con el fin de organizar tanto los enfoques como los contenidos propios de las disciplinas, de procesar el material del plan de estudio hasta convertirse en verdaderos apoyos de la práctica docente.

Esto se verá reflejado en el área terminal organizada en campos formativos (matemáticas, sociales, lengua y naturales) y en los proyectos de titulación, en sus modalidades de “propuesta pedagógica”, tesis o tesina. Cada línea y campo formativos ha elaborado sus propios materiales de apoyo, antologías, guías de trabajo y antologías complementarias.

El programa, en estos momentos se encuentra

elaborando el séptimo curso de los ocho que son, y formulando el área termi- nal y el sistema de evaluación. Vale la pena señalar que los materiales producidos se han evaluado en reuniones regionales semestrales con asesores y conductores de todas las sedes y subsedes de la UPN, donde se centran todos los conductores del programa en los estados. Hasta el momento se encuentran inscritos 11 mil profesores indígenas de 23 estados. Los conductores o asesores en las diferentes regiones se han reclutado tratando de combinar la experiencia en el sistema semiescolarizado y la experiencia de trabajo en el medio indígena.

De algún modo, el trabajo de la AEI ha impactado en las regiones a través de los egresados de la LEI se ha observado que un número considerable de egresados se encuentran apoyando los cursos y dando la orientación específica al currículum.

La modalidad semiescolarizada, con cursos sabatinos, semanales, quincenales o de periodos intensivos, presenta una serie de problemas: las cuestiones operativas y los aspectos propios del currículum se confunden en la marcha, imponen al programa un ritmo con el que se deteriora a veces el desarrollo académico o se modifica volviendo más flexible la modalidad.

LOS PROFESORES BILINGÜES INDÍGENAS

La educación indígena parecía prometer salidas y opciones mucho mejores que las que había dado la educación rural en los treinta, Sin embargo, no es posible todavía pensarla como tal porque ha tenido sus propios altibajos, desde sus comienzos se establecieron algunos lineamientos políticos y pautas para avanzar sobre un terreno poco explorado desde

el punto de vista pedagógico. En 1964, los promotores culturales bilingües iniciaron sus labores con algunos manuales y cartillas en las manos y con una promesa de lograr resultados en poco tiempo.

Estos apotegmas ayudaron al promotor a vencer la resistencia de la comunidad en unos casos, en otros la entramparon en un eterno conflicto cultural y lingüístico, y en otros más perpetraron los sistemas de dominación local. En algunas regiones las actividades de los promotores se realizaron con relativa facilidad, en otras hubo diversas reacciones que impidieron cualquier intento apresurado de desarrollo educativo. Las comunidades bilingües facilitaron el trabajo, mientras que las monolingües suscitaron más problemas; los mismos promotores por iniciativa propia buscaron estrategias adecuadas para cada caso; los niños en dificultades con el español trataron de explicarles en lengua materna los aspectos de la lengua o los significados de las cosas en español. Así se fueron solucionando los problemas técnicos dentro del aula.

Las cuestiones más relacionadas con la deserción escolar, la expulsión de los promotores de las comunidades tuvieron un efecto que se expresó en deserción y rezago considerable. La carencia de metodologías de enseñanza- aprendizaje hicieron mella de todo el proceso formativo de los niños indígenas. Los promotores, por la necesidad de enseñar, fueron adaptando sistemas de enseñanza con los recursos que tenían a su alcance. Para ellos, más que conocer o saber aplicar un método, lo que interesaba era cumplir con una meta o un objetivo aplicando varias estrategias, sin saber

si formaban parte o no de un método. Estas estrategias constituyeron verdaderas fuentes de trabajo docente y guías para la aplicación de los subsiguientes programas de castellanización.

El niños obtuvieran un manejo gradual del español, si el grado preparatorio no era suficiente para a tocar el manejo oral del español hasta que el niño adquiriera las diferentes habilidades.

La experiencia de los promotores culturales de castellanizar y substanciar la aculturación, quedó arraigada tanto en la vida de las comunidades como en las formas de trabajo docente. La mixtura de sus actividades dio una imagen de prestigio dentro de la comunidad, al contrario del trabajo realizado por otro tipo de profesores como los normalistas que, aparte de demostrar un marcado desprecio a lo indio, renunciaban a la comunidad aislándose y nunca repararon en mantener en condiciones de reprobados a los niños indígenas. Todo eso ha hecho posible un desarrollo educativo, y la perpetración de este tipo de trabajo y sus estilos siguen pesando en la escuela indígena.

Desde 1975, los promotores culturales se ganaron un lugar dentro de la estructura social del magisterio nacional al pasar a ocupar plazas de profesores con la categoría de profesores indígenas. Regularizar las tareas de los promotores bilingües por la vía de creación de plazas de profesor indígena, significó un hecho inaudito dentro de las esferas institucionales y un desafío al propio sindicato nacional de maestros y a las profecías nacionalistas. Los cartabones ideológicos del indigenismo alteraron las entrañas de las instituciones al suprimir algunos

de sus componentes éticos y culturales para dar sólo unos cuantos pasos y un viraje distinto a la educación. En suma, la categoría de profesor indígena vino a reformular la visión formal del maestro y los estereotipos institucionales, introdujo cambios dentro de las estructuras, y vino a particularizar los ámbitos de trabajo docente. Las contradicciones mismas del sistema de educación indígena han dado al profesor indígena una personalidad muy singular, de lograrlo, en el primer grado de primaria se volvía Educación de Adultos j objetivo que el promotor perseguía era que los prestigio por un lado y de desdeño por otro, frente a las posibilidades de educación en un medio controvertido.

Como un dato importante para establecer comparaciones, actualmente en La Montaña de Guerrero el número de profesores indígenas bilingües es mayor que el del sistema regular (se registraron 3200 profesores indígenas y 3050 profesores del sistema regular), dominan el escenario político-sindical y su presencia abarca poblaciones y pequeñas localidades remotas de los centros indomestizos más importantes. El maestro indígena, en tales condiciones, establece el vínculo más importante de la comunidad, con el exterior y hace de su práctica docente una relación extremadamente vulnerable a las vicisitudes sociales y económicas de la región.

La identidad del profesor indígena bilingüe es, como se ha visto, un componente básico para el desarrollo de la educación en las regiones interétnicas. La atención de los grupos escolares multigrado y la diversidad lingüística exige un esfuerzo por parte del profesor. Hay una

doble tarea para el caso de los profesores que trabajan en este tipo de escuelas. Si de paso encontramos limitaciones para desarrollar sus actividades en términos normales, está muy lejos la meta de cumplir con estos objetivos, y mucho más lejos se encuentra la posibilidad de marchar con el objetivo de validar la cultura y la lengua indígena.

Vemos una conciencia histórica del profesor cargada de ambigüedades. El comportamiento ambivalente del profesor ha limitado cualquier intento de desarrollo educativo. Sabemos de muchos profesores indígenas que se reclaman como tales pero castigan a sus propios hijos cuando intentan hablar la lengua de sus abuelos y parientes. También conocemos a profesores indígenas que reniegan de su origen étnico porque consideran que su lengua y cultura carecen de valor material y espiritual para recrearlas. Hay otros profesores que utilizan su posición de intermediario para hacer de su imagen un juego de espejos, manejan la situación de tal modo que son y no son, empañando su rostro. Hay profesores que reivindican sus valores culturales pero le apuestan a la cultura occidental. Hay también gestores e intermediarios conspicuos, líderes de oficio y traductores discretos. Algunos profesores en su propia diáspora, y turbados por el abatimiento de sus propios valores, a veces protestan.

BIBLIOGRAFIA

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