Importqancia De La Empresa

Introducción

La política educativa internacional en 1990 comenzó una transformación en las escuelas al introducir en las aulas un modelo predominantemente laboral. El Modelo Educativo Basado en Competencias (MEBC) en México fue introducido en el nivel medio superior en la década de 1990 y más tarde en la educación básica. El término Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) comienza a utilizarse en el año 2011. El Acuerdo Número 592, por el que se establece la articulación de la Educación Básica, refiere como antecedentes de la RIEB, el artículo 2º y 3o de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, la Ley General de Educación en México, la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas, el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 y el Programa Sectorial de Educación 2007-2012. Dicho programa sectorial en su objetivo 1 indica que para elevar la calidad de la educación es necesaria una Reforma Integral de la Educación Básica y estará centrada en la adopción de un modelo educativo basado en competencias. Entre las líneas de acción de dicho programa está involucrar activamente a los docentes frente a grupo en los procesos de revisión y adecuación (SEP, 2011a).

Este último hecho no sucedió, pues los docentes de educación básica nunca fueron convocados a los procesos de revisión y adecuación para adoptar el MEBC. Pero sí fueron llamados a asistir a un diplomado que comenzó en el ciclo 2009-2010. Este diplomado fue primeramente impartido a los docentes que atendían alumnos de los grados de 1º y 6º; el diplomado de la RIEB continuó impartiéndose en el ciclo 2011-2012 a los profesores de 2º y 5º grado; finalmente, en el ciclo 2012-2013 recibieron el diplomado los docentes de 3º y 4º grado. Como Asesor Técnico Pedagógico (ATP) recibí dicho diplomado conjuntamente con directores y docentes de 1º y 6º grado de los Centros de Atención Múltiple (CAM) de la Supervisión Escolar No. 2 de educación especial. Los intentos por formar al docente en el MEBC no produjeron los resultados esperados en los agentes que laboramos en educación básica, esto debido, desde mi particular visión, por dos razones. La primera es porque los responsables del diplomado no tenían los conocimientos ni la preparación en cuanto al origen del MEBC. La segunda, no tenían claro el motivo del establecimiento de dicho modelo en las aulas de educación básica.

La dinámica al interior del diplomado no cumplió las expectativas personales de análisis, ya que en cada sesión los participantes estábamos más preocupados por presentar los productos para certificarnos en el diplomado, que en comprender el contexto político, económico, social, epistemológico e incluso filosófico por el que esta reforma educativa estaba implantándose en nuestro país. Sin embargo, esto lo entendí hasta que ingresé a estudiar la Maestría en Educación Básica (MEB). Finalmente, al término del diplomado no me certificaron debido a que era ATP y no me encontraba frente a grupo. Así, con un diplomado sin certificar y con 19 años de servicio me sentí insatisfecha con mi desempeño como ATP de la Supervisión Escolar No. 2 de Educación Especial ubicada en el municipio de Coacalco. Entonces juzgué conveniente inscribirme a un posgrado y que mejor a uno que me brindará elementos sobre la RIEB.

Al indagar sobre las opciones para estudiar un posgrado me enteré de la MEB impartida en la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), Unidad 153 Ecatepec. En ese momento consideré que no podía jubilarme como Licenciada en Pedagogía además que, económicamente, me convenía estudiar una maestría y que mejor que en la UPN, pues yo me formé como pedagoga en dicha Universidad solo que en la Unidad Ajusco. Verdad es que, en ese período no me importaba en qué institución estudiar la maestría, ni el propósito de la misma. Durante el transcurso del posgrado me enteré que el enfoque pedagógico de la MEB está orientado hacia la profesionalización del docente a través de un enfoque reflexivo-transformador. Es decir, que en dicho proceso de formación los profesores recuperan su propio saber en el espacio de trabajo.

Otra característica de esta maestría es que está dirigida a formar formadores. En otras palabras, un docente que ha reflexionado sobre su práctica educativa y la modifica puede influir sobre sus iguales, a fin de que ellos también transformen su hacer docente (UPN, 2009). Las particularidades de la MEB proporcionaron seguridad en la decisión de obtener el grado de maestra. Solo existía un pequeño detalle, y este era que nunca había reflexionado sobre mi práctica educativa. Hecho que no consideraba relevante para el desarrollo de mis funciones, pues suponía que no había fallas en mí hacer educativo. Pero, cursar la primera especialidad de la MEB -Competencias Profesionales para la Práctica en Educación Básica- me dio la posibilidad de identificar mis limitaciones e ignorancia en lo referente a modelos educativos, enfoques de los Planes y Programas de Educación Básica, así como los proyectos de evaluación por competencias. De la misma manera me proporcionó la habilidad de reconocer el impacto de los resultados de la política y evaluación educativa de la Educación Básica en mi práctica profesional, a partir de reflexionar mis experiencias vividas como ATP, en particular aquellas vinculadas con el fortalecimiento de las habilidades del pensamiento (HP), a fin de contextualizar la transformación de mi práctica profesional.

La segunda especialidad de la MEB -Construcción de Habilidades del Pensamiento- me permitió recuperar los componentes primordiales del diagnóstico y la planeación educativa para la mejora de la práctica docente, esto en función del reconocimiento y comprensión de las HP en los procesos de aprendizaje de los alumnos de educación básica. En otras palabras, pude comprender el papel de los aprendizajes esperados dentro del Plan de Estudios 2011 de Educación Básica, situación que no había entendido cuando recibí el diplomado de la RIEB. La ubicación de las necesidades educativas, en torno a las HP descubiertas durante el diagnóstico realizado a los docentes de los CAM de la zona escolar No. 2 de educación especial, fue una habilidad adquirida en esta segunda especialidad, así como la identificación de los diferentes modelos para el diseño de un proyecto de intervención.

El proceso de interpretación y hallazgos de las necesidades educativas fue difícil y a la vez satisfactorio. Difícil porque repetí en diversas ocasiones este apartado, ya que no había comprendido la relación entre aprendizajes esperados, las HP y las respuestas derivadas de los cuestionarios aplicados a los docentes. Satisfactorio porque permitió diseñar, ejecutar y evaluar el proyecto de intervención

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