LA PRÁCTICA DOCENTE Y LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE DE LA HISTORIA EN LA ESCUELA SECUNDARIA

LA PRÁCTICA DOCENTE Y LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE DE LA HISTORIA EN LA ESCUELA SECUNDARIA

La enseñanza de la historia ha estado siempre presente en los planes de estudio contemporáneos del nivel primaria y secundaria Han variado, eso, sí, los contenidos de la disciplina y han experimentado, así mismo, importantes transformaciones los métodos didácticos utilizados por los docentes. Pero los responsables de los diversos planes de educación siempre han considerado imprescindible incluir la historia entre las asignaturas consideradas fundamentales.

Las modernas tecnologías de la información a la par de una reorganización y distribución social del saber, han conllevado una revolución paralela en la cultura del aprendizaje.

Resumidamente, podríamos caracterizar esta nueva cultura de aprendizaje, bajo tres rasgos fundamentales: estamos ante la sociedad de la información, del conocimiento múltiple y del aprendizaje continuo.

En la sociedad de la información, la escuela ya no es la fuente primera, y a veces ni siquiera la principal, de conocimiento de los alumnos para muchos dominios. Los que necesitan los estudiantes de la educación científica no es tanto más información, que pueden sin duda necesitarla, como sobre todo la capacidad de organizarla e interpretarla, de darle sentido. Y, de modo muy especial, lo que van a necesitar como futuros ciudadanos son, ante todo, capacidad para buscar, seleccionar e interpretar información. La escuela secundaria ya no puede proporcionar toda la información relevante, porque ésta es mucho más móvil y flexible que la propia escuela, lo que si se puede formar es a los alumnos para poder acceder a ella y darle sentido, proporcionándoles capacidades de aprendizaje que les permitan una asimilación crítica de la información.

Apenas quedan ya saberes o punto de vista absolutos que deban asumirse como futuros ciudadanos, más bien hay que aprender a vivir con la diversidad de perspectivas, con la realidad de las teorías, con la existencia de interpretaciones múltiples de toda información, y aprender a construir un juicio propio o punto de vista a partir de ellas. La ciencia contemporánea se caracteriza por la pérdida de su certidumbre, incluso en las antes llamadas “ciencias exactas” cada vez más teñidas de incertidumbre.

Además, buena parte de los conocimientos que puedan proporcionarse a los alumnos hoy no sólo son relativos, sino que tienen fecha de caducidad. La educación obligatoria o requerida, se prolonga cada vez más, pero además, por la movilidad profesional y la aparición de nuevos e imprevisibles perfiles laborales, cada vez es más necesaria la formación profesional permanente. El sistema educativo no puede formar específicamente para cada una de esas necesidades, lo que sí puede hacer es formar a los futuros ciudadanos para que sean aprendices más flexibles, eficaces y autónomos, dotándoles de capacidades de aprendizaje y no sólo de conocimientos o saberes específicos que suelen ser menos duraderos. Así, “aprender a aprender”, el desarrollo de las habilidades metacognitivas sobre el tipo, capacidades y limitantes de aprendizaje, constituye una de las demandas esenciales que debe satisfacer la escuela secundaria, como señalan diversos estudios sobre las necesidades educativas del inaugurado siglo.

De este modo, se asume necesario el estudio y la discusión exhaustiva de una gama diversificada de concepciones, en la formación inicial y continua de profesores de historia, sobre el proceso de construcción del conocimiento científico, es decir, de las visiones epistemológicas contemporáneas, pues pueden contribuir de forma eficaz para hacer profesores más reflexivos en el ejercicio de la actividad docente. Puede motivarlos a introducir cambios en la forma de presentar la historia en las clases y así ofrecer una contribución importante para una enseñanza, y un aprendizaje más significativo, el tener sentido para el alumno. Es necesario poner en práctica actividades para que los alumnos comprendan los modelos científicos y la naturaleza de la ciencia como medio de capacitarlos para enfrentar situaciones relacionadas con las ciencias en un mundo en el que cada vez se exige más destreza con comunicaciones, adaptación, aprendizaje continuo, comprensión flexible y crítica.

Enseñar historia, y ciencias en general, no como un conocimiento estático, infalible, dotado de poderosos métodos objetivos y fidedignos, sino como una construcción humana tentativa, provisional, abierta a teorías alternativas, a nuevas explicaciones nos parece un camino promisorio para mejorar la calidad de la enseñanza, en busca de un aprendizaje significativo y crítico, más adecuado para preparar el ciudadano para los desafíos tecnológicos, sociales y ambientales que impone el presente siglo.

Aprender ciencia debe ser por tanto una tarea de comparar y diferenciar modelos, no de adquirir saberes absolutos y verdaderos. El llamado cambio conceptual, necesario para que el alumno progrese desde sus descubrimientos intuitivos hasta los conocimientos científicos, requiere pensar en los diversos modelos y teorías desde los que se puede interpretar la realidad y no sólo con ellos.

Además, la ciencia es un proceso, no sólo un producto acumulado en forma de teorías y modelos, y es necesario trasladar a los alumnos ese carácter dinámico y perecedero de los saberes científicos., logrando que perciban su provisionalidad y su naturaleza histórica y cultural, que comprendan que el desarrollo de la ciencia, la producción de la tecnología y la organización social, y por lo tanto el compromiso de la ciencia con la sociedad, en vez de neutralidad y objetividad del supuesto saber positivo del a ciencia.

Particularmente, los temas básicos de la actual problemática que plantea la didáctica de la historia se refieren: al (cada vez más evidente) bajo nivel de aprovechamiento en el aprendizaje, una falta grave de interés y un deficiente manejo del conocimiento histórico. Lo que está creando un ambiente de cuestionamiento no sólo en lo concerniente a la calidad de la educación de la asignatura, sino (incluso) a la legitimidad de la historia.

Pareciera que ahora se trata no sólo de qué historia enseñar, ni cómo, ni cuándo, sino de si es pertinente enseñar historia, ¿para qué aprender historia? Es conocida la polémica en torno a qué historia enseñar.

El prototipo de la historia, la añeja y sesgada visión, ha sido favorecido por la perspectiva difundida desde la educación básica. Sustentada en la concepción historiográfica historicista, o la también llamada historia de bronce. La terrible eficacia de algunos de estos métodos, ha logrado en muchos estudiantes una fuerte aversión al trabajo, una actitud de rechazo

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