Lecturas De Contexto Y Valorización De La Práctica Docente

FASE 1

APLICACIÓN DE LA ALTERNATIVA

TEMA: APLICACIÓN DE LA ALTERNATIVA

LECTURA: DISCREPANCIA DEL DISEÑO CURRICULAR CON LA PRACTICA EDUCATIVA

HERNÁNDEZ, Pedro. Discrepancia del diseño con la práctica educativa en: Diseñar y Enseñar. Teoría y Técnicas de la Programación y del Proyecto Docente, Madrid, Narcea 1989. p. 05-13

INTRODUCCIÓN

P. M. profesor de un colegio público de EGB, que imparte sociales en el Ciclo superior. Programaba las clases de acuerdo con las orientaciones recibidas en sus estudios de Magisterio. Es organizado y cuidadosa dedica un tiempo considerable a la programación. Se empezó a sentir decepcionado cuando comprobaba que el desarrollo de sus clases no podía concebir con la programación que había establecido.

Este caso, como otros tantos conduce al planteamiento de distintas cuestiones:

1.- ¿POR QUÉ EL DIVORIO ENTRE LA REALIDAD DE LA CLASE Y LO PROGRAMADO?

A. Porque la programación se realiza por obligación o formalismo académico

B. Los profesores diseñan su enseñanza con objetivos poco funcionales.

a) Los objetivos pueden estar cuidadosamente pensados pero ser excesivamente teóricos, generales, abstractos con falta de concreción o aplicabilidad.

b) Al estar estructurados de forma detallista y minuciosa, son excesivos y exige una tarea agotadora y poco realista.

c) Son excesivamente complejos para el tiempo que se les puede dedicar, constituyendo un plan muy ambicioso.

d) Requieren de medios muy especiales que no están al alcance del centro escolar.

C. El divorcio podría deberse a la elaboración de un diseño con deficiencias en el diagnostico inicial.

- El diseño no cuenta con diagnostico previo:

a) Por desconocimiento de su importancia

b) Porque el profesor tiene dudas de su valor.

c) Porque el profesor cree tener toda la información que precisa de sus alumnos.

- El diagnostico se realiza, pero es parcial al no contar con algunos de estos aspectos:

a) Los conocimientos previos de los alumnos.

b) Sus aptitudes y habilidades.

c) Sus expectativas y nivel motivacional.

d) Las condiciones del medio.

D. Las deficiencias propias de la ejecución o de puesta en práctica del diseño.

Recomendaciones de SMITH y SENDELBACH (1979), PETERSON (1968, 1978) y SHAVELSON y STERN (1983), señalan lo contraproducente que puede ser para los alumnos una planificación en la que se deje poco margen para la acomodación, a las características de los mismos. El profesor ha de desarrollar su capacidad de acomodación para ver el diseño como una planificación que pueda y deba ser revisada, lo que en palabras de LINK (1972) significa considerar al diseño como un “curriculum inconcluso” donde se puedan modificar las estrategias instructivas o los contenidos planificados, de acuerdo con la situación de los alumnos o con la marcha del proceso.

-Acomodación. El profesor debe reducir su excesiva preocupación por dar todos los contenidos programados.

- Acomodación modal. El profesor debe combatir sus patrones rígidos de conducta y pensamiento que le impidan: a) acomodar los objetivos a las posibilidades de los alumnos; b) reconducir las aportaciones de los alumnos al diseño general; c) dar “rodeos” y aplazar los objetivos previstos, si el alumno y las condiciones lo demandan.

E. El fracaso podría no estar en el diseño, sino en el fracaso de los propios procedimientos en la ejecución

2.- ¿SIGNIFICA QUE LA PROGRAMACIÓN ES UNA PERDIDA DE TIEMPO SI SE COMPRUEB QUE LAS CLASES SEDEAROLLAN DE FORMA DIFERENTE A LO PROGRAMADO? ¿QUÉ ES PREFERIBLE, DISEÑO PREVIO, DISEÑO EN EL PROCESO O REDISEÑO?

Esta cuestión debe ser una prolongación de la cuestión 1, apartado D: El díselo es una guía flexible que se “retroalimenta”. Hay autores que desaconsejan el diseño previo a la enseñanza porque es rígido, impositivo o inútil. Según ellos este tiene que nacer dentro del mismo proceso, como consecuencias de las necesidades suscitadas en la clase.

Nuestra posición es intermedia, es fruto de la propia concepción del diseño. Para nosotros el diseño es un programa de categoría de “plan de acción”. Es un plan expreso y sistemático, que ayuda a especificar los objetivos y los medios inferidos de la realidad prevista.

El diseño al fin y al cabo, no es sino la expresión sistemática del pensamiento dirigido a la acción. Igual que el pensamiento, tiene las siguientes características.

a) Desarrollar inferencias obtenidas de la realidad (constructo atribucional o causal).

b) Anticipa la acción de acuerdo con sus inferencias (constructo de acción o intencional)

c) Actúa en función de lo anticipado y de lo encontrado (acción guiada por doble criterio: pensamiento y realidad)

d) Reajusta lo pensado (feed-back, rediseño).

En conclusión:

- El diseño es una previsión de una realidad y de una acción. Nunca una predeterminación.

- El diseño actúa sobre la realidad y la realidad sobre el diseño.

- Las discrepancias entre el diseño y la realidad no siempre deben ser consideradas como desaciertos o fracasos del diseño, sino de un diseño, dinámico, en proceso, conformando “rediseños”.

- Para que existan alteraciones o rediseños, es necesario previamente un diseño. Su existencia es una referencia inicial necesaria.

3.- ¿POR QUÉ SUELE OCURRIR QUE LAS CLASES CUIDADOSAMENTE PROGRAMADAS GANEN EN ESTRUCTURACIÓN Y, EN CAMBIO DEBILITAN LA MOTIVACIÓN DE LOS ALUMNOS?

Pregunta que se planteaba un profesor universitario de matemáticas, el señalaba que cuanto mejor preparaba sus clases, menor interés despertaba en sus alumnos y a la inversa.

El diseño es un medio y no un fin, su peligro, como el peligro de oda enseñanza, está en dar a los alumnos “resultados terminales”, “productos”, en lugar de “preguntas”, “procesos”.

4.- ¿QUÉ PUEDE HACERSE CUANDO LA PROGRAMACIÓN SOLO ES EFECTIVA PAR UNA PARTE DE LA CLASE?

El profesor ha de plantearse ante todo si esta situación es eventual, o si, en cambio, es una situación con posibilidades de repetirse para gran parte de los temas de su programa.

El profesor puede seguir las siguientes estrategias: a) organizar la clase por grupos y reconstruir la programación de modo que se cubran las necesidades de los grupos; b) hacer uso de la denominada “técnica de tutelaje a través de pares”, fomentando grupos de trabajo en colaboración.

La programación diferenciada por grupos requiere tener en cuenta las siguientes condiciones:

a) Estructura grupal: Número y tamaño de los grupos.

b) Diferencia basal: Supone establecer la diferencia inicial que existe en conocimientos y habilidades entre los grupos.

c) Nivel propuesto: Número y tipo de objetos requeridos según las posibilidades de cada grupo

d) Atención prestada: Dedicación ofrecida por el profesor a cada grupo en relación a sus limitaciones.

e) Medios específicos: procedimientos y recursos especiales según el tipo de grupo.

La técnica de pares tiene en cuenta que los alumnos retrasados deben superar sus objetivos particulares dentro del marco de la clase, junto a los alumnos más brillantes, alumnos que, por otra parte, no tienen porque verse afectados por las limitaciones de los primeros.

Con este procedimiento, el alumno más adelantado, actuara como tutor de aquél que no alcanza uno o varios objetivos, sintiéndose protagonista, ocupando una tarea productiva y con posibilidades de consolidar conocimientos que ya maneja. El actuar como enseñante será, para el alumno tutor un reto que servirá como palanca motivadora para la enseñanza. La dirección del profesor, que rotará por los distintos grupos que pudiese formarse en el aula, será el respaldo que cada tutor tendrá que sentirse seguro en su papel.

5.- ¿CÓMO ES QUE UNA PROGRAMACIÓN EXITOSA EN UN CURSO, NO LO ES, EN OTRO?

La mayoría de los profesores que suelen tener éxito con varios grupos o durante varios años escolares, suelen tenerlo también con cualquier grupo o cualquier curso en el futuro. Sin embargo han encontrado profesores que se lamentan que su éxito en el pasado o en años anteriores, no se perpetúa en el presente.

Aunque los contenidos de una programación y el profesor que los imparta se mantenga de un curso para otro, la programación ha de acomodarse a los alumnos a quienes va dirigida. La interacción profesor-alumno es diferente en función de las características del nuevo grupo de alumnos, de las experiencias que el profesor tenga de ellos, etc. Todos estos aspectos determinan diferentes procedimientos en el diseño, cuestionan la repetición del éxito obtenido con una determinada programación y obligan al profesor a acomodar el diseño pensando en los nuevos alumnos. Por consiguiente, el diseño puede ser distinto a pesar de su éxito en cursos anteriores.

SINTESIS Y CONCLUSIONES

El que los profesores diseñe sus clases parece un buen indicador de una enseñanza eficaz. Sin embargo no basta con cualquier diseño. Se requiere de un diseño realista. Un claro efecto de la falta de realismo es la discrepancia que suele existir entre el diseño y la práctica educativa. También lo es

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