Los Sentidos De La Escuela

“LOS SENTIDOS DE LA ESCUELA”

1- Sobre la ESCUELA:

A. Pasado y presente de la Escuela

La escuela es una institución social y un producto histórico, llamada a cumplir determinadas “funciones” conforme el contexto político y social en el que se desarrolle.

La reglamentación de la educación escolar del nivel primario en nuestro país, se produjo mediante la Ley 1420 de enseñanza obligatoria, gratuita y laica sancionada en el año 1884, en el contexto de reciente formación del estado nacional y bajo la presidencia de Julio Argentino Roca. La pretensión de esta ley era educar y “homogeneizar” a una población sobre la que recaía enorme sospecha; población diversa y dispersa, pobre en su mayoría, a los efectos de que dicha población reconociera y respondiera a la autoridad del Estado, se sintiera parte de un territorio, obedeciera sus leyes y participase de un conjunto común de conocimientos.

Un aspecto por el que se definió lo público en la educación fue la convivencia de distintos sectores sociales. Sentar en el mismo banco de la escuela a los pobres y a los ricos, a los hijos de inmigrantes y a los nativos, a niñas y niños, fue uno de los medios por los que los educadores del siglo XIX pensaron que podía formarse una sociedad común. Las clases medias y las clases más desfavorecidas mandaban a sus hijos a las escuelas estatales del barrio, con la convicción de que la escuela pública estatal era la mejor forma de integración y de igualación social.

Durante muchas décadas, la escuela, ya focalizada en el nivel medio, aparecía como el espacio adecuado para brindar a las nuevas generaciones un saber excedente al saber del privado mundo familiar; un saber específico, que se asociaba a la posibilidad de entrar en un mundo mejor. De ahí que la familia depositaba una gran cuota de confianza en este espacio, convertido en metáfora de progreso y en una vía de ascenso social.

Este consenso optimista se fue agrietando a partir de las décadas de 1960/1970, lo que ha dado paso a fuertes cuestionamientos a la institución escolar.

A ello se suma que en los últimos años se han producido drásticos cambios sociales a la vez que extraordinarias innovaciones tecnológicas, circunstancias o elementos que exceden al ámbito estrictamente escolar pero que influyen o tienen incidencias dentro de él, de modo de que aquellos cuestionamientos que asomaban dentro de la institución escolar en los años 60, lejos de haberse superado se han ido profundizando unido al incremento de elementos disfuncionales, al punto de que en el presente, sugerir que estamos inmersos en una fuerte crisis social y educativa parece como algo demasiado obvio.

* Específicamente en cuanto al primer aspecto señalado, desde hace medio siglo, y sobre todo en los últimos 35 años, la sociedad argentina vivió un proceso de segregación social y espacial más marcado que en cualquier otro tiempo. Hasta en el propio imaginario esa desigualdad empezó a considerarse legítima. Los barrios dejaron de ser heterogéneos, y se produjo el éxodo de amplios sectores de las clases medias urbanas a las escuelas privadas. Hoy las escuelas públicas estatales en las grandes ciudades suelen ser escuelas a las que asisten los sectores sociales más empobrecidos. Lo “público” de esta vieja acepción de “lo que une a ricos y pobres” es cada vez menos frecuente.

* En cuanto al segundo aspecto, hay que decir que la era de Internet y demás avances tecnológicos han penetrado en los muros de la escuela, lo que ha sido otra contribución al cambio radical que ya de por sí se evidencia en los jóvenes desde hace ya un cierto tiempo.

Ese “malestar pedagógico” se halla presente en los discursos de diversos actores sociales: la escuela media, quizás, sea el mejor ejemplo de esa sensación que comparten padres, alumnos, docentes, directivos, políticos, profesionales y empresarios.

Las nociones de crisis y en consecuencia, de necesidad de cambio han dado forma a numerosos discursos, debates y propuestas de reforma educativa.

Esta problemática no es nueva ni tampoco sólo argentina. En muchos países se habla de la crisis de un “modelo" o “forma” escolar porque ésta ha quedado enquistada en el pasado y ya no responde a las necesidades sociales; y al mismo tiempo, de la persistencia de una cierta gramática o núcleo duros de reglas y criterios que se resisten a los cambios, y que es más poderosa que los intentos de los reformadores y de los expertos científicos para modificar la vida de las escuelas.

Esta gramática provoca que, en muchos casos, y pese a la irrupción de nuevos sujetos y demandas, las escuelas mantengan la “apariencia escolar” anterior, o asuman una estrategia defensiva de resistencia, nostálgica y orientada al pasado. La escuela, entonces, se convierte en una “institución cascarón” (llamadas así a las instituciones que se han vuelto inadecuadas para las tareas que están llamadas a cumplir).

Para Giddens1, la escuela es una de las instituciones cascarón que no saben cómo hacer frente a las transformaciones de las relaciones de autoridad, a la emergencia de nuevas subjetividades y a las nuevas formas de producción y circulación de saberes.

Si no hay más legitimidades garantizadas para las instituciones, porque la idea misma de transmisión y del largo plazo aparece en crisis, lo que parece quedar son instituciones que deben arreglárselas como puedan o quieran, docentes que se quejan de que los chicos ya no vienen como antes, adultos abdicando de su autoridad ante el cuestionamiento y, en algunos casos, escuelas que se sienten como una última tribu que defiende los valores humanistas que ya nadie defiende en la sociedad, y que se vinculan con sospecha y enojo con la sociedad que las rodea.

La cuestión no radica solamente en cambiar los métodos de enseñanza, aunque ello pueda evaluarse como necesario. Poner en cuestión esos métodos implica cuestionar la escuela misma. Enseñar a resolver problemas, utilizar información, y no repetirla de memoria no se reduce a un mero cambio de tipo instrumental: supone un profundo cambio de lógica de formación de la subjetividad. Enseñar a repetir era enseñar a acatar, a creer en la existencia de un saber único, verdadero e inapelable.

Frente a ello, la enseñanza a través de la pregunta nos obliga a aceptar que no hay una única repuesta, que el saber no está acabado, que no hay verdades inapelables. Y con ello, la imagen de la escuela y de la tarea docente se pone en cuestión: si el conocimiento no es ni sagrado ni hay una verdad acabada, única e irrenunciable, entonces el docente ya no puede ser depositario/transmisor de ese

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