MÓDULO DE CORRIENTES PEDAGÓGICAS

MAESTRÍA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA E INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA

MODULO

CORRIENTES PSICOPEDAGÓGICAS DEL APRENDIZAJE

DOCENTE

Mg. Francisco VÁSQUEZ CARRILLO

LIMA-2014

PRESENTACIÓN

Entendemos las Corrientes Pedagógicas Contemporáneas como las representaciones con- ceptuales o teorías pedagógicas que surgen de la realidad, planteando los elementos que debe tener una Pedagogía, fundamentándose en teorías psicológicas, sociológicas y antropológicas, considerando la multidimensionalidad del hombre.

Los componentes básicos que nos han servido para el análisis de las diferentes corrientes han sido la concepción educativa, el propósito de la enseñanza, la relación profesor - alumno, el con- tenido, la metodología y la evaluación.

UNIDAD I

I. LA PSICOPEDAGOGÍA

Ciencia que estudia el sujeto en situación de aprendizaje. Se va a ocupar específicamente de detectar dificultades en el aprendizaje y de aquellos procesos que facilitan o no la adquisición del conocimien- to. (Marina Müller, 1997)

En la práctica y teoría confluyen distintas disciplinas. En su aplicación práctica utiliza conocimientos de la psicología de la educación y también de aquellas disciplinas pertenecientes a las ciencias de la educación como por ejemplo la didáctica

II. VISIÓN PANORÁMICA DE LAS PRINCIPALES CORRIENTES PEDAGÓGICAS

CONDUCTISMO ESCUELA NUEVA COGNITIVISMO SOCIOCULTURAL CONSTRUCTIVISMO

APRE NDI- ZAJE Es visto como el cambio de un comporta- miento. La mente es una caja negra. 1.-Surge como una reacción a la Escuela Tradicional adquiriendo mayor auge en tiempos bélicos.

2.-En busca de encon- trar la paz consideraron a la educación como el medio más idóneo para lograr la comprensión entre los hombres y las naciones, la educación fue la esperanza para encontrar la paz, la comprensión y la soli- daridad.

3.- Para esta Escuela era importante cambiar la educación tradicional que consistía en pasi- vidad, intelectualismo, magistrocentrismo por un nuevo rol que se debía de otorgar a los diferentes participantes del proceso educativo. El conocimiento son cons- trucciones mentales simbóli- cas en la mente del aprendiz. El proceso de aprendizaje es el medio por el cual estas re- presentaciones simbólicas son consignadas en la memo- ria. Para Vigotsky la relación entre sujeto y objeto de conocimiento no es una relación bipolar como en otros paradigmas, para él se convierte en un trián- gulo abierto en el que los tres vértices se represen- tan por sujeto, objeto de conocimiento y los arte- factos o instrumentos so- cioculturales. Y se en- cuentra abierto a la in- fluencia de su contexto cultural. De esta manera la influencia del contexto cultural pasa a desempe- ñar un papel esencial y determinante en el desa- rrollo del sujeto quien no recibe pasivamente la in- fluencia sino que la re- construye activamente.

La autorregulación del comportamiento como la tendencia del desarrollo. El aprendizaje es un proce- so activo en el que los aprendices construyen nuevas ideas y conceptos basados en sus conoci- mientos tanto previos como actuales.

EPIS- TE-

MO- LOGÍA La realidad es externa a noso- tros y objetiva. (Objetivismo). La realidad es objetiva pero interpretada y el conocimiento es negociado a través de la experiencia y el pensamiento. (Pragmatismo). De acuerdo a Vigostky, el problema epistemoló- gico de la relación entre el sujeto y el objeto de conocimiento se resuelve con un planteamiento in- La realidad es interna – según un postulado confir- mado de la neurociencia- y el conocimiento es cons- truido a nivel personal, ge- nerado socialmente, de- pendiendo del contexto (In-

teraccionista dialéctico (S-O), en el que existe una relación de indiso- ciación, de interacción y de transformación recí- proca iniciada por la acti- vidad mediada del sujeto. La relación sujeto – obje- to se convierte en un triángulo abierto en el que los tres vértices re- presentan al sujeto y al objeto y los artefactos o instrumentos sociocultu- rales, y abierto a los pro- cesos de influencia de un grupo sociocultural de- terminado. terpretativismo)

PE-

DA- GOGÍA Enseñanza basada en estímulos y respuestas (condiciona- miento) Procesamiento de informa- ción. Atención especial a la memoria tanto de corto como de largo plazo. Interacción entre sistemas (codificación, recuperación, carga cognitiva) Interés en la motivación (co- mo lograrla). El sujeto a través de la actividad mediada en in- teracción con su contex- to sociocultural y partici- pando con los otros en prácticas sociocultural- mente La enseñanza es indirecta, enfocada en el acompaña- miento dirigida por el aprendiz. Es experiencial.

IDEÓ- LO- GOS Burrhus.F. Skinner Ivan Pe- trovich Pav- lov

John B. Wat- son

Vladimir M. Bekhterev Edwin Guth- rie

Clark L Hull Edward C. Tolman Edward Thorndike John Dewey Jean Piaget Vigotsky

Jeroneme B. Bruner Gagné Posteriormente: David P. Ausubel Novak

Luria Gardner Glaser

Reuven Feuerestein Joseph Novak Bloom

Cols L. S. Vigotsky

J. Bruner

M. Cole Scribner.

Lev Semionovich Reuven Feuerestein.

R. Glasser Brown Roggoft

J Wertvh Jean Piaget

L. S. Vygotsky David P. Ausubel Bruner

Decroly Montessori Dewey Ferriere

Celestin Freinett Luria

Leontiev Federico Frobel Ovidio Decroly Edwar Claparede

Hermanas Agazzi.

III. LA EPISTEMOLOGÍA Y LA CIENCIA DE LA EDUCACIÓN

Una definición conceptual de lo que es y se ocupa la Psicología de la Educación requiere expli- carla ofreciendo un concepto que recoja sus propiedades constitutivas, lo que hace preciso especificar tanto su género próximo como su diferencia específica; es decir, identificar su objeto material, que exigirá circunscribir con rigor lógico el campo de actuación que cubre la disciplina, y su objeto formal, perspecti- va particular desde la cual la misma se enfrenta con dicho campo y que nos permite identificar tanto los componentes que constituyen la estructura sustantiva, como los de las estructuras sintáctica y organiza- tiva.

Después del análisis de no pocas definiciones acerca de la Psicología de la Educación (Ausubel, 1973; Hunt, 1975; Bronfenbrenner, 1976; Mialaret, 1977; Eson, Wilson, Robeck y Michael, 1978; Genovard,

1979; Bergan y Dunn, 1980; Coll, Woolfolk, 1983; Tomlinson, 1984 y Mayor, 1985), se puede concluir que su objeto material está constituido por las variables que hacen referencia al comportamiento a desa- rrollar en los sujetos de la educación (alumnos, profesores, etc.) y su relación con las variables de natu- raleza psicológica que intervienen en la situación educativa, y su objeto formal su perfeccionamiento pro- gresivo para lograr la mejor y mayor adaptación al medio; y, de esa forma, orientar y mejorar la educa-

ción y, por extensión, la sociedad. Así, pues, ya podemos aventurarnos a dar el primer esbozo de defini- ción en los siguientes términos: la psicología de la educación tiene por objeto el comportamiento que se pretende desarrollar en los sujetos, en relación con las variables de naturaleza psicológica que intervie- nen en la situación educativa, en orden a su perfeccionamiento, de cara a la mejor y mayor adaptación al medio, y mejora de la educación, la personas y la sociedad.

Obsérvese su identificación con su campo genérico: La Psicología (madre), a través del estudio del com- portamiento; pero matizando de qué sujetos: Todos los que intervienen (alumno de cualquier edad: Edu- cación Infantil, Primaria, Secundaria, Universitaria, etc. profesor y otros intervinientes); en qué circuns- tancias: Interactuando e interrelacionándose en base a variables de naturaleza psicológica; en qué con- texto: En situación educativa; y para qué: Para su perfeccionamiento, con el fin de una adecuada adap- tación, mejora de la educación, de las personas y de la sociedad.1

IV. RECUENTO DE LA EPISTEMOLOGÍA DE KHUN, POPPER Y LAKATOS

Cuadro comparativo entre Popper, Kuhn y Lakatos:

POPPER KUHN LAKATOS

Testabilidad, refutabilidad, o falsabilidad como criterio de demarcación La ciencia es una actividad cultural, por esto la preci- sión, consistencia, simplicidad, amplitud de aplicación y fecundidad como criterios de demarcación son dife- rentes en cada uno de los momentos históricos la verosimilitud y la corroboración como criterios de demarcación

Método critico Paradigma (matriz disciplinar) Metodología de los Programas de investiga- ción científica

El cambio científico es una racionalidad ins- tantánea Sustitución del paradigma por otro de un modo exce- sivamente radical, “repentino e irracional” (Lakatos 1978) El núcleo duro se mantiene relativamente estable en cada PIC, y puede evolucionar pero muy lentamente.

La teoría siempre va delante a las observa- ciones, y su duelo es entre teoría y obser- vación sin que otra teoría mejor se encuen- tre involucrada. Concibe las teorías como entramados conceptuales La teoría abre paso a lo empírico, y su duelo es entre el pluralismo teórico.

Rompe con el dogmatismo al plantear su criterio de falsear, pero a lo último termina siendo dogmático al decir que si no hay fal- seismo no hay ciencia No presenta

...