TEORÍA DE LA ENSEÑANZA

UNIVERSIDAD DE LA REPÚBLICA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

INSTITUTO DE EDUCACIÓN

DEPARTAMENTO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

TEORÍA DE LA ENSEÑANZA II

Camila Chamyan, Federico López, Virginia Zaffaroni

Los saberes elegidos para ser enseñados: naturaleza y caracterización

¿Qué condiciones determinan que un saber se vuelva enseñable?

Con ánimo de comprender cómo los saberes son elegidos y cuáles son los diferentes mecanismos que operan para este fin, trataremos de dilucidar las condiciones que determinan que un saber se vuelva enseñable. Dicha interrogante será abordada a través de la teoría de la transposición didáctica de Chevallard.

Entre los siglos XVII y XIX predominó una visión de la Didáctica como método de mediación entre quien enseña y quien aprende. Sin embargo, en la primera mitad del siglo XX, esta comienza a ser concebida a través del género próximo de la teoría psicológica. Sobre finales de siglo, Chevallard introduce un nuevo abordaje de las cuestiones didácticas muy diferentes de las anteriores; este se caracterizó principalmente por incluir el papel del saber, que en tradiciones anteriores había sido dejado de lado, y trae consigo una nueva perspectiva epistemológica de la Didáctica. Con este nuevo enfoque aparecerá la noción de la transposición didáctica.

Chevallard introduce este concepto en el año 1980, en el marco de la Primera Escuela de Verano de didáctica de las matemáticas. En 1982 publica la primera edición escrita, en la cual se puede observar su inspiración en la visión de Michel Verret (1975).

Chevallard enmarca el concepto de transposición didáctica y le confiere una definición:

El concepto de transposición didáctica, en tanto remite al paso del saber sabio al saber enseñado, y por lo tanto a la distancia eventual, obligatoria que los separa, da testimonio de ese cuestionamiento necesario, al tiempo que se convierte en su primera herramienta.  (Chevallard, 2013:16)

Estos elementos sufren una serie de cambios para hacerlos adecuados al aula, y así transformarlos en un objeto de enseñanza. La transposición didáctica es precisamente el “trabajo” de transformar el saber (o contenido) en un objeto de enseñanza. (Chevallard, 2013:45). Es así que se genera un alejamiento entre el saber a enseñar y el saber enseñado, “(...) del objeto de saber al objeto de enseñanza, la distancia es, con mucha frecuencia, inmensa.” (Chevallard, 2013:50)

Behares (2004) en este respecto y citando a Chevallard realiza un primer intento de aproximación al concepto de transposición didáctica y surgen las siguientes interrogantes: ¿de dónde viene ese saber? ¿quienes seleccionan ese saber? ¿cómo se hace enseñable?. El saber tal como lo trata Chevallard irrumpe por decirlo de alguna manera y viene a quebrar lo que él denomina una ficción, la ficción de la tradición didáctica. Esta tradición suele olvidarse de los orígenes o aún más, supone que el saber enseñado es creado ahí mismo, en el seno del sistema didáctico concibiendo a éste como sistema cerrado mientras que es uno abierto. Solamente reconociendo esto puede comprenderse la transposición que se genera desde el exterior, desde el saber sabio donde se produce, su naturaleza, hasta el saber enseñado. Behares refiere a Chevallard y su concepto de noosfera siendo este “el lugar donde se opera la interacción entre ese sistema y el entorno societal” (Chevallard en Behares 2004:43) y donde se median, negocian, seleccionan qué saberes entran y qué saberes no entran en el sistema de enseñanza.

Para facilitar el proceso de transmisión de saberes en el ámbito educativo es preciso acotar y seleccionar, dentro de un vasto universo de objetos culturales, aquellos contenidos que serán escogidos para ser comunicados. La educación como acto encierra en sí mismo un recorte intencional de la realidad y un enfoque hacia determinados conocimientos, formas de hacer, pensar y sentir el mundo en que se vive. La selección supone una jerarquización y valoración de ciertos objetos culturales sobre otros. “Un ‘objeto de saber’ sólo llega a la existencia como tal, en el campo de conciencia de los agentes del sistema de enseñanza, cuando su inserción en el sistema de los ‘objetos a enseñar’ se presenta como útil para la economía del sistema didáctico (...)” (Chevallard, 2013:57). Al incluir estos objetos a enseñar dentro de la currícula, inevitablemente se le quita espacio a otros contenidos, por lo que necesariamente la selección viene acompañada de la exclusión de otros objetos culturales. A través de la escolarización, el individuo va adquiriendo los objetos culturales que se entienden pertinentes para ser utilizados como herramientas en el desempeño de la vida en sociedad.

Para explicar el concepto de contenido, Gvirtz y Palamidessi (2000) realizan una analogía muy acertada entre la transmisión de objetos culturales y el proceso comunicacional clásico que se compone de la tríada emisor-receptor-mensaje. En el esquema descrito anteriormente el docente ocupa el lugar de emisor de la información, el alumno el receptor y el contenido a enseñar sería el mensaje propiamente dicho. Si bien el esquema se complejiza al introducir nuevas variables, como ser la construcción del mensaje y la decodificación del mismo, da cuenta de forma somera del concepto de contenido.

El contenido a enseñar existe porque, en medio de la complejidad de la tarea de la enseñanza, es preciso tener objetos identificados, secuenciados y ordenados por medio de algún tipo de clasificación (por ejemplo: conocimientos, actitudes, habilidades o procedimientos) y agrupamiento (por ejemplo: contenidos de Química, contenidos para el primer año). (Gvirtz y Palamidessi, 2000:18)

Además los diferencian entre el contenido a enseñar y el contenido de la enseñanza. Los primeros son aquellos que son seleccionados para formar parte del currículo, la definición y delimitación del contenido a ser enseñado supone un proceso de construcción social y cultural de un objeto con la intencionalidad de ser distribuido.

Los contenidos a enseñar comprenden todos los saberes que los alumnos deben alcanzar en cada etapa escolar. No se trata sólo de informaciones, sino que incluye también técnicas, actitudes, hábitos, habilidades, sentimientos. Sólo una porción del contenido está compuesta por el saber académico o científico. (Gvirtz y Palamidessi, 2000:20)

La sumatoria de objetos simbólicos construidos con la intención de ser distribuidos a través de la compleja red del sistema educativo serán los contenidos a ser enseñados; “las autoridades reconocidas como legítimas determinan que debe ser presentado a los alumnos en las escuelas.” (Gvirtz y Palamidessi, 2000:19) El contenido de la enseñanza, por otra parte, es el que los educadores llevan a cabo en las aulas e intentan transmitir a sus alumnos. Dentro de estos, sin embargo, en ocasiones hay contenidos que no son manifestados, es decir, contenidos que son enseñados inadvertidamente los cuales no forman parte del currículo, “cosas que se enseñan o se aprenden y que no han sido explicitados como contenidos a enseñar.” (Gvirtz y Palamidessi, 2000:19) Los autores, de esta forma, destacan los diferentes tipos de contenidos posibles dentro de un aula según la instancia: “a) lo que se debe enseñar, b) lo que se declara enseñar, c) lo que se intenta enseñar de manera intencional o consciente, d) lo que efectivamente se enseña o transmite” (Gvirtz y Palamidessi, 2000:19-20).

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