TRABAJO PRÁCTICO DE INVESTIGACIÓN

INDICE

Introducción……………………………………………………………………………………..1

Dimensión I: Epistemológica………………………………………………………………….2

Dimensión II: De la estrategia general…………………………………………………........9

Dimensión III: De las técnicas de obtención y análisis de información empírica………11

Observaciones del Taller Municipal - Cuaderno de campo………………………………13

Anexos….......................................................................................................................14

Bibliografía………………………...…………………………………………………………..26    

INTRODUCCION

En el presente trabajo pretendemos analizar la práctica docente en un espacio no formal, nuestro objetivo es observar, analizar e interpretar como este grupo de trabajo se desenvuelve en las primeras relaciones pedagógicas con los niños.

Se parte del principio de que es en las ciencias como la Química en donde encontramos las respuestas a una gran cantidad de inquietudes, que surgen cuando observamos los diferentes fenómenos que ocurren a nuestro alrededor. Por esto no debe limitarse la enseñanza de las ciencias naturales a la pizarra o al dictado. En este trabajo se comparten algunos de los logros alcanzados en este año de trabajo en el taller, así como nuestras experiencias personales y de qué modo nos sirvieron para ir formándonos como docentes.

El trabajo se encuentra organizado en dimensiones, tal como lo propone María Teresa Sirvent.

DIMENSION I: EPISTEMOLÓGICA

Se refiere a las decisiones que el investigador toma sobre el objeto, la/s preguntas del problema de investigación (proceso de focalización: de la situación problemática al objeto-problema de investigación), los conceptos, categorías, los antecedentes de la investigación, sus objetivos, su relevancia, etc.:

Formulación del tema: Analizar la práctica docente en un espacio no formal.

Focalización del objeto: Nuestra propia práctica docente.

Planteo del problema: Las características del vínculo pedagógico que establecimos  con otros cuando enseñamos Química, durante el ciclo lectivo 2016, en la Feria de Química llevada a cabo en la Escuela Técnica y Superior N°1, los días 5 y 20 de Noviembre del corriente año.

Objetivos de la investigación:

• Analizar nuestra propia práctica.
• Observar el despliegue de los alumnos en situación de aprendizaje.
• Observar el interés de los alumnos con respecto a nuestro experimento de Química.

Fuentes del problema: Fue dado por las Profesoras, en las clases de la asignatura Práctica Docente I, del 1° año de la carrera Prof. de Educ. Secundaria en Química, en la Escuela Técnica y Superior N°1, en base a las experiencias realizadas en la Feria de Química los días 5 y 20 de Noviembre del corriente año, en la Escuela Técnica y Superior N°1.

Antecedentes: 

• Galiano (2014)^[1] realizó una investigación que partió de la visión poco favorable que posee la sociedad en general hacia la Química, la cual radica en el desconocimiento, o las formas poco significativas de su aprendizaje que se brindaron, lo cual conlleva a ser una de las disciplinas menos elegidas para estudiar. Revertir esta tendencia implica mejorar su enseñanza y ella parte desde la formación de docentes como mediadores del proceso educativo. Para ello se propone determinar las estrategias de enseñanza de la Química presentes en la formación inicial de profesores de Química en la provincia de Santiago del Estero, Argentina, mediante la identificación del conocimiento que tienen los profesores de profesorado sobre estrategias de enseñanza y aprendizaje de Química, la investigación del uso de estrategias de enseñanza de la Química que hacen los docentes en la formación inicial de profesores de educación secundaria, el análisis de las normativas, estructura curricular y recomendaciones oficiales, y el conocimiento de la formación y/o capacitación que poseen los docentes de profesorado. Los resultados cualitativos indican la escasa preparación en los aspectos pedagógico-didácticos de los docentes universitarios, la falta de uso de estrategias y como esto afecta a la formación de futuros profesores. El estudio cuantitativo muestra la efectividad de la estrategia diseñada para la apropiación del conocimiento, de un contenido considerado problemático por los estudiantes como es formulación y nomenclatura química, y la generación de la competencia específica de manejo de lenguaje químico imprescindible para todo docente de química. Por lo tanto la aplicación de una estrategia eficiente mejora el proceso de enseñanza y aprendizaje de la Química y con ello la interpretación de ciertos contenidos que favorecen su significatividad en la sociedad y así revierte la imagen desafortunada de la química que se presenta actualmente.
• Merino y Herrero (2007)^[2] realizaron un estudio donde se ha consensuado que las actividades experimentales concebidas como pequeñas investigaciones proporcionan las mejores situaciones de aprendizaje de los contenidos curriculares de las ciencias, especialmente de los procedimentales, si bien apenas existen propuestas realistas para su aplicación. Según los autores la resolución de problemas experimentales de Química supone un importante refuerzo a las clases teóricas en lo que concierne a la revisión y profundización en conceptos importantes del currículo, tales como concentración, cantidad de sustancia, mol, ácido, base, etc. y supone también la aprehensión de habilidades y destrezas manipulativas (pesada, preparación de disoluciones, medición de volúmenes, volumetría, etc.). Lo uno y lo otro nos permite afirmar que este tipo de actividades propicia el logro de la mayoría de los aprendizajes típicos de las prácticas de Química tradicionales. Los autores, notaron en los alumnos una fuerte ausencia de autonomía que los hace muy dependientes del profesor. Por iniciativa propia, nunca recurren ni al libro de texto ni a los apuntes de clase ni a ningún otro texto o documento. Por otro lado, la “metodología de la superficialidad” sigue reinando en el ánimo de los alumnos, para quienes priman la inmediatez, los resultados a cualquier precio, los atajos a toda costa, con menoscabo del rigor, de la precisión, y en general, el gusto por el trabajo bien hecho. En esta misma línea, el lenguaje empleado por los alumnos era impreciso y no llamaban a los elementos por su nombre adecuado.

Encuadro teórico-conceptual:

La educación no formal es toda actividad educativa organizada, sistemática, realizada fuera del marco del sistema oficial, para facilitar determinadas clases de aprendizajes a subgrupos particulares de la población, tanto adultos como niños. La misma tiene como objetivo captar, describir e interpretar el rico espacio de experiencias educativas que se dan a lo largo de la vida de los individuos desde que nacen hasta que mueren y que trasciende el espacio de la escuela en sus tres niveles educativos. (Sirvent M.T., 2006, p.3).

Tiene un componente sociopolítico que es su relación con el Estado, puede ser autogestiva o estar relacionada a asociaciones gubernamentales. También tiene un componente institucional que es muy importante debido a que los espacios institucionales donde puede darse son múltiples. Por último tiene un componente de enseñanza y aprendizaje, formado por una tríada didáctica, existe alguien que enseña, alguien que aprende y un contenido que se trabaja a través de la relación entre ambos y con una metodología, además plantea un interrogante de cómo se trabaja metodológicamente en estos espacios más allá de la Escuela. (Sirvent M.T., 2006, p.8).

Históricamente el trabajo con niños, adolescentes y jóvenes fuera de la Escuela surgió como política para pobres y desvalidos, y las propuestas llegaron también a niños y adolescentes de clase media. Numerosas propuestas e instituciones han participado de la educación no escolar de adolescentes y jóvenes, ya sea porque ofrecían respuestas a la necesidad de contar con otros ámbitos de socialización, porque permitían desarrollar o despertar intereses y habilidades específicas, para complementar la formación escolar contribuyendo a una educación integral. Además la riqueza y la capacidad de transferencia de estas experiencias educativas han generado aportes valiosos para la reflexión pedagógica y la práctica educativa, inspirando así experiencias escolares innovadoras. (Kantor D., 2008, p.136-138).

Este tipo de situación educativa al igual que las demás, está formada por varios elementos constitutivos, al establecerse el vínculo entre enseñanza y aprendizaje, además del docente que tiene la tarea de educar, y del alumno que tiene la tarea de aprender, se encuentran el espacio pedagógico que es el lugar donde se encuentran docente y alumnos, el tiempo pedagógico que es el tiempo destinado a la producción de saberes, la direccionalidad de la educación que es la que apunta a objetivos más allá del aula como lo que alienta y moviliza al docente a enseñar más allá de las adversidades que se presentan, la estética ya que permite la belleza de la formación de individuos libres, la ética ya que trata sobre lo moral, el saber del docente para colaborar permitiéndoles a los alumnos desarrollar su curiosidad y producir su conocimiento y la necesidad de que el docente pueda inventar situaciones creadoras de saberes de modo que así pueda lograrse la educación auténtica en sus alumnos. (Freire P., 2003, p.32-47).      

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