Algunas cuestiones sobre la Literatura Infantil

1. Algunas cuestiones sobre la Literatura Infantil

El siglo XX ha sido llamado el siglo de los niños^[1] debido a que^[a]

se acepta sin dificultad la obsesión cultural (y conceptual) del siglo XX con los problemas físicos, mentales y sexuales de la infancia. La sociedad considera la niñez como el más importante período de la vida y tiende a explicar la mayor parte de la conducta adulta sobre la base de las experiencias de la infancia.^[2]

El actual concepto de infancia se encuentra atravesado por multitud de discursos −científicos, pedagógicos, sicológicos, etc.− y se halla coronado por la concepción del infante como un ser social con derechos institucionales. La Convención sobre los Derechos del Niño^[3] establece −en sus artículos 28, 29, 30 y 31− la obligación de los estados de garantizar a los niños tanto el acceso a la educación pública como el derecho a expresarse y participar de su cultura. En dicho contexto^[4] se inscribe la actual preocupación del Estado mexicano por fomentar la lectura aunque, al mismo tiempo, exista un discurso generalizado, a nivel institucional, de desdén por las humanidades. Lo anterior encuentra su punto crítico en el hecho de que las últimas generaciones mexicanas son las que presentan mayor porcentaje de alfabetización aunque esto no se haya traducido en un aumento significativo de lectores. Si lo dicho es preocupante, analizar la situación en el campo de la lectura literaria lo es aún más.

Aunque la literatura no es el único discurso al que tiene acceso el infante, ni siquiera en términos escriturales, sí es uno de los más importantes debido a la importancia que la sociedad le ha otorgado como elemento constructor de identidad, agencia e independencia, ya que “[c]on la literatura, pasamos de una humanidad hecha por el texto a una humanidad que hace el texto”^[5].

Por lo anterior ha sido necesario desarrollar una crítica académica que dé cuenta del fenómeno de la literatura infantil en toda su amplitud y siempre en relación con factores “externos” como lo es la lectura no literaria o la literatura “de adultos”, ^[b]por ejemplo. Uno de los problemas inherentes a la crítica es la de tener presente el carácter histórico de las nociones de infancia y literatura infantil, conceptos que se encuentran fuertemente relacionados pues “la creación de la noción de niñez era un requisito indispensable para la producción de libros para niños y determinó en gran medida el desarrollo y las opciones de desarrollo para la literatura destinada a los niños”^[6]. Por tanto, la variación histórica de uno de estos conceptos marcará el desarrollo del otro.

Dicha situación impone crear una concepción de literatura infantil lo suficientemente abierta para que pueda incorporar en sí multitud de textos que, aunque obedecen a distintas coordenadas y presiones históricas, son concebidas como parte de un mismo corpus y de una tradición.

        Amo ha conceptualizado la literatura infantil como

un sistema de signos connotados con finalidad estética, cuyas estructuras narrativo-poéticas requieren de un lector modelo con unos hábitos de lectura y unos modos de comprensión e interpretación no necesariamente iguales a los del lector adulto.^[7][c]

Dicha definición pone en relieve algunas cuestiones que se habían dado por sentadas por homologación con las características que presenta la literatura “de adultos”.  En primer lugar, hay que prestar atención al carácter eminentemente estético de la literatura infantil. Quizás este ha sido uno de los aspectos que ha sido mayormente criticado por quienes menosprecian o niegan la existencia de esta literatura: suponer que todo elemento extraño al corpus literario carece de naturaleza literaria. ^[d]Los argumentos en contra de su carácter literario han sido principalmente dos: la idea de que no se ha desligado de sus orígenes esencialmente didácticos -a pesar de la distancia temporal y crítica entre aquella época y la actual- y la persistencia de “una idea de literatura “pura^[e]” que se degrada con cualquier tipo de condicionante creativo”^[8] como lo sería la adecuación del texto a la psique infantil. El debate en torno a dichos juicios^[9] ha sido superado por la crítica a pesar de la necedad y persistencia de los mismo y uno de los modos de zanjar la cuestión ha sido la de dividir el amplio corpus de textos creados para niños en dos campos: aquellos cuya escritura está supeditada a intereses de diverso tipo^[10] y los que apelan a la experiencia estética: estos últimos conforman el corpus legítimo de la literatura infantil. La noción de “experiencia estética” así como la de “narración” han permitido el ingreso en dicho corpus del libro álbum que, aunque no presenta escritura, sí ofrece una narración mediada por el discurso visual de la ilustración, de modo que el concepto de literatura infantil tiene límites menos estrechos que aquellos que comúnmente se aceptan como delimitadores de la literatura en general^[11].

La noción de que la literatura infantil es parte del corpus literario a pesar de las notorias diferencias poéticas, estilísticas y lingüísticas entre ésta y la literatura “de adultos” aparece mediada por la noción de “experiencia estética”, ya señalada, y la de “competencia literaria”. Presuponer que la “experiencia estética” no se encuentra limitada al corpus de la literatura canónica −como es el caso de la literatura popular o incluso de la producción oral/escrita de otras culturas− y que ésta es la forma más sofisticada de aquélla implica que existe un continuum entre un corpus y el otro, un continuum condicionado no por el carácter estético sino, en el caso de la literatura infantil, por la diferencia natural entre el adulto y el infante que “no dispone más que parcialmente de la experiencia de la realidad y las estructuras lingüísticas, intelectuales, afectivas, etcétera que caracterizan la edad adulta”^[12]. La diferencia no sólo es superable, sino que, a medida que aumenta la socialización del infante, es esperable. Dicha diferencia se reduce conforme aumenta la “competencia literaria” que, más allá de la mera “competencia lectora”, debe ser

un proceso de recepción, […] un proceso de asimilación de experiencias literarias de las que se deriva su reconocimiento o, en cierto modo, su “aprendizaje/conocimiento”. La dimensión fenomenológica de la literatura explicita y se hace comprensible a partir de los supuestos basados en las teorías de la recepción, en el proceso de lectura, y la participación del lector en la identificación de rasgos y factores textuales […]^[13]

De lo anterior se desprende que el lector-niño, durante el desarrollo de su competencia lectora, no adopta un carácter pasivo −que se exige la mayoría de las lecturas no literarias− por lo que su competencia no es estática: la lectura hace al lector, el lector se construye a sí mismo. Quizás este fue uno de los factores que durante mucho tiempo no se tomó en cuenta al hablar de la literatura infantil: al considerar siempre la etapa adulta como punto de partida se olvida que el niño es diferente al adulto y tiene necesidades y capacidades distintas que no deben demeritarse. ^[f]Por fortuna, los discursos actuales de la sicología y la pedagogía han permitido conocer cuáles son las características específicas a nivel cognitivo de la infancia así como los diversos estadios que se aglutinan en dicho concepto. Cuando Amo habla de “unos modos de comprensión e interpretación no necesariamente iguales a los del lector adulto” se refiere precisamente a esto: a la distancia vital y lectora existente entre el adulto y el infante. Al mismo tiempo hay que ser conscientes de la diferencia que existe entre un niño de 6 años y uno de 11: el conocimiento que la sociedad actual tiene del tumultuoso universo infantil permite discernir la competencia lectora que manejan los infantes en distinta etapa cognitiva. Es preciso recordar que si bien la evolución cognitiva de los infantes se desarrolla en períodos bastante delimitados por edades^[14] las condicionantes sociales como el ambiente lector, la cultura literaria y demás generan una variación importante entre la edad y la competencia literaria esperada. Todo lo anterior se conceptualiza como la naturaleza dirigida de la literatura infantil, la misma que, según Croce, anulaba la existencia de una “literatura infantil”. Los temas y estructuras que guían la configuración del corpus de la literatura infantil están subordinados, intuitivamente, por dicha naturaleza.

Sin embargo, lo dicho no es la única cuestión a tener en cuenta respecto al carácter infantil de dicho corpus. En primer lugar, hemos de considerar que la noción de competencia literaria y la articulación del corpus de la literatura infantil en torno a dicho concepto es un fenómeno reciente. Como ha afirmado Shavit, la noción de infancia y el desarrollo de la literatura infantil van de la mano pues “la creación de la noción de niñez era un requisito indispensable para la producción de libros para niños y determinó en gran medida el desarrollo y las opciones de desarrollo para la literatura destinada a los niños”^[15]. Este trabajo no tiene el propósito de mostrar el carácter histórico y mutable de la noción de infancia en la sociedad actual^[16][g] pero sí el de señalar como dicha noción, y su evidente fluctuación, ha condicionado lo que el adulto ha considerado que es un niño. Independientemente de los textos literarios que de facto ha recibido el niño −los cuentos de la oralidad, los niños de clase baja; las lecturas clásicas en ambientes educativos, los de clase alta^[h]− el condicionamiento de infantil −que tanto peso tiene actualmente− hace referencia, en primera instancia, a un niño alfabetizado, escolarizado e inmerso en una sociedad industrializada. Actualmente dicha noción de niñez es la que impera entre los participantes adultos del sistema literario de la literatura infantil, por ello muchas de las obras de antaño resultan tan poco atractivas e incluso no-literarias −a pesar de que, en su contexto histórico, funcionaron muy bien como tales.

...