Escuela Familia

TIRAMONTI, Guillermina Subjetividades, pertenencias e intereses en el juego de la elección escolar en NARODOWSKI Y SCHETTINI (2007). “Escuelas y familias, Problemas de diversidad cultural y justicia social”. Prometeo. Bs. As. Págs. 36-37

7 FILMUS, D y otros (2001). “Cada vez más necesaria, cada vez más insuficiente” Santillana. Bs As. Pág. 121-

8 En Filmus, ibídem. Págs. 154-156

por procesos de desinstitucionalización o pérdida de la efectividad de las instituciones sociales para regular la conducta de sus miembros y definir trayectorias y destinos”6

Por otra parte, Filmus cuando analiza las diferencias en las causas de la elección de las escuelas, plantea que “mas allá de lo que se postula en la perspectiva de la “libre elección” y la eficiencia del mercado”, diversas investigaciones han mostrado que ciertos grupos sociales seleccionan los establecimientos educativos a partir del prestigio que poseen y con referencia a la calidad de los estudios que brindan. Otros grupos, en cambio – según su trayectoria escolar primaria y otros factores socioculturales-, tienen la percepción de que será muy difícil tener éxito en las escuelas con alta exigencia y acotan su campo de posibilidades de elección a aquellas que se consideran menos exigentes... Es en esta delimitación de las “opciones posibles” donde se cristalizan las condiciones sociales de origen”7. Así los segmentos bajos siguen la “inercia” de la cercanía al domicilio, en tanto que los segmentos medio y alto continúan en la modalidad que querían estudiar, o que prepara mejor para seguir estudiando, o que les ofrece mayor “seguridad” en cuanto al componente social…

En este sentido Tenti Fanfani, en la línea de Bourdieu trabaja sobre la naturalización de los límites. “El “sentido de los limites” es la anticipación práctica en gran medida inconciente, de los limites objetivos adquiridos durante la experiencia social y educativa… La experiencia social y escolar de la dominación tiene por efecto hacer funcionar a las categorías de percepción propias haciéndolas aparecer como naturales, … “esto no es para mí” o “esto es para mí” según se provenga de los sectores bajos o altos, en una especie de neodearwinismo social8.

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9 POUPEAU, Frank (2007). Dominación y Movilizaciones. Estudios sociológicos sobre el capital militante y el capital escolar. Ed. Ferreyra. Córdoba. Argentina. Pág. 210.

Por su parte Poupeau, en base a las investigaciones sobre los circuitos escolares parisinos, define la categoría evitación que puede ser analizada tanto desde el punto de vista de las escuelas, de las políticas educativas y de las propias familias. En primera instancia podría entenderse a la evitación como una reacción a las dificultades escolares. La evitación positiva estaría ligada al deseo de éxito escolar y son los sectores medios altos/altos quienes la realizan. En tanto que la evitación negativa podría caracterizarse como una huida de los sectores medios /medios bajos de las condiciones escolares de sus barrios o zonas de pertenencia. En relación a los establecimientos escolares, Poupeau señala que la evitación implica, sintéticamente, desembarazarse de los “…malos alumnos provenientes de las categorías desfavorecidas, orientándolos hacia otros establecimientos, conservando al mismo tiempo a los meritorios (generalmente los que están adelantados), especialmente en medio de una oferta de opciones diversificada” 9. Como vemos, los “parecidos de familia” entre los sistemas educativos atraviesa las distinciones entre países desarrollados/subdesarrollados, por el impacto de las políticas neoliberales, aunque sólo lo tomamos como una “aproximación teórica” a nuestra problemática.

En síntesis, mientras que Narodowski refiere y apunta a un Estado Monopólico que define pobres políticas para los pobres, marcando otras posibilidades para que los pobres puedan elegir (ligadas a un cuasimercado); Tiramonti enfatiza las razones situadas en lo subjetivo que están presentes en la elección de las escuelas que tienden a segregar en el marco de la desinstitucionalización; Filmus nos lleva a ver las distintas “opciones posibles” y por ese camino, Bourdieu nos reafirma la cuestión de los límites objetivos que se presentan muchas veces naturalizados mostrando así, el camino de la dominación por el cual se realiza y que se mantiene generalmente velado.

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Por eso es que, a partir de la trama compleja que se conforma entre la mano del Estado, los componentes subjetivos y la naturalización de lo posible, nos planteamos las siguientes hipótesis de trabajo:

- existen diversidad de planes y programas educativos (lo social hecho cosa) que condicionan el pasaje y la permanencia a la educación media.

- existen prácticas instituidas en las familias, los directores, los docentes (lo social hecho cuerpo) que naturalizan caminos y definen destinos

- esta diversidad reproduce la desigualdad social, marcando los caminos de la “elección/no elección”.

2. La mano invisible en la definición de los destinos escolares

A través de las entrevistas realizadas pudimos relevar evidencia que perfila dos tipos de recorridos escolares:

2.1. Los que pueden elegir dentro de un marco restringido

Tomamos una institución pública a la que asisten los hijos de familias de profesionales, empleados públicos y privados jerarquizados, técnicos y supervisores. En el conjunto de los que van a escuelas (8º de Educación General Básica 3 según la Ley Federal de Educación) recorren una trayectoria que podríamos denominar de “normal” como criterio para definir franja etárea, posibilidad de cumplimentar en los años establecidos el cursado, con el modo y tiempo establecido por la DGE, relevamos los mecanismos formales y no formales de establecer las reglas de juego en el campo de las instituciones educativas y seleccionar a los alumnos, realizado tanto por las familias, las políticas educativas y las propias instituciones a través de su personal. Haciendo hincapié en las estrategias de política educativa nacional, provincial e institucional, los hallazgos nos permiten detallar los siguientes mecanismos que prediseñan el recorrido para los alumnos siguiendo su origen social:

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10 Al finalizar 7º la DGE, provee a los alumnos de las escuelas comunes un formulario donde deben elegir tres escuelas secundarias jerarquizando las prioridades. Este formulario es cargado a un programa de computación en la Dirección de Nivel medio, este programa distribuye a los alumnos teniendo en cuenta el promedio y el lugar de residencia y como consecuencia a los alumnos con promedios altos se les asigna la escuela que propusieron en primer lugar, generalmente en la ciudad de Mendoza, y quienes tiene promedios bajos la escuela más cercana a su lugar de residencia.

- Las políticas de ingreso, instancias formales normadas desde DGE10. Surge como evidencia que la escuela seleccionada recluta específicamente a los abanderados y escoltas.

- Los Proyectos de articulación-instancias formales ad-hoc interinstitucionales armadas con las familias de clase media que organizan su demanda con la escuela cercana y la promueven junto con los directivos para asegurar el reclutamiento de los 7mos años de dicha escuela. Son alumnos que vienen de territorios más lejanos, implementando en la EGB estrategias de evitación negativa, respecto de la escuela que le correspondería.

- Los mecanismos no formales propios de la institución: a los alumnos que repiten (y que exceden al 20%) los directores les recomiendan que vayan a otra escuela y habilitan los contactos para el pasaje y derivación.

- Los mecanismos de exclusión de ingreso: nos referimos a la normativa de la DGE que cierra las puertas de este tipo de institución para los egresados de 7mo que tienen menor promedio a 8, los repetidores fuera de cupo, los que no tienen hermanos en el establecimiento y las escuelas que no tienen proyectos de articulación.

De las evidencias presentadas surge que para estos sectores medios la política de selección/ distribución realizada por la DGE, entreteje los habitus de docentes y directivos y la implementación de algunos programas restringidos de articulación “entre iguales” asegurando la continuidad entre primaria y secundaria en forma de “agregación social diferenciada”

2.2. Los que no pueden elegir.

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11 Centros Educativos de Nivel Secundario.

12 Centros de Educación Básica de adultos

Agrupamos en el análisis dos tipos de instituciones: las que recorren los alumnos que pertenecen a los SCV (Servicio Cívico Voluntario) y los que recorren los CCT (Centros de Capacitación para el Trabajo) como posible colectora de CENS11. En cuanto a las características, vemos que provienen de familias que se insertan en la producción en puestos de bajo escalafón, cuentapropistas, trabajadores en negro, obreros; cuyas edades están en el rango entre 17-18 años al ingreso y pueden estar sólo hasta los 28 años de edad; vienen de recorridos escolares similares entre repeticiones, abandonos, embarazos y, actualmente van a CEBAS12 o CENS. El resto de los CCT que comparten las trayectorias escolares y las características de sus poblaciones pero suelen ingresar con 13 años, se ubican como colectoras o estaciones de espera para volver a la educación formal, o simplemente como estrategia que podríamos denominar de “institucionalización” por parte de las familias o escuelas para no estar en la calle o para no delinquir. El sistema educativo brinda servicios gratuitos en los que se ofrecen salidas institucionales

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