INNOVACION, TICS Y EDUCACION.

Tesis:

“Los nuevos desafíos en las prácticas educativas del Nivel Secundario de la E.P.E.T. Nº1 a partir de la introducción del Programa “Conectar Igualdad” como política social educativa, durante el período 2010 - 2011.”

Alumnas: Candia Griselda y Servian Melisa

Capítulo Nº1: Nociones acerca de prácticas educativas y políticas sociales educativas en la Argentina

1.1. Análisis de las prácticas educativas y políticas sociales desde una perspectiva sociológica del modelo pedagógico.

Para hablar de las prácticas educativas primeramente debemos tener en cuenta, que las mismas son conceptualizadas de acuerdo al enfoque epistemológico desde el cual se desarrollan.

Graciela Diker y Flavia Terigi. (1997), basándose en las ideas de Davini (1995:20) nos invitan a pensar estos enfoques como (…)“tradiciones”, es decir, como “configuraciones de pensamiento y de acción que, construidas históricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto están institucionalizadas, incorporadas a las prácticas y a la conciencia de los sujetos.”

A continuación se explicarán brevemente las diferentes tradiciones que influyen en las prácticas educativas con el fin de ampliar vuestra comprensión:

1. El enfoque práctico – artesanal o concepción tradicional – oficio

Concibe a la enseñanza como una actividad artesanal. (…), es un oficio que se aprende a la manera del aprendizaje en los talleres de oficios: se aprende a ser docente enseñando, como se aprende cualquier oficio practicándolo en una secuencia que comienza por situaciones apoyadas por un experto y avanzando hacia niveles crecientes de trabajo autónomo. Se ha dicho que este enfoque responde a una orientación conservadora del sistema de enseñanza, por cuanto supone la reproducción de ideas, hábitos, valores y rutinas desarrollados históricamente por el colectivo docente y transmitidos a través del funcionamiento mismo de la institución.

(…). Según los analistas, es el enfoque predominante en los institutos terciarias y de formación de maestros y profesores.

2. La tradición normalizadora – disciplinadora

(…), esta tradición está indisolublemente unida al origen histórico de las propuestas de formación docente en la configuración del sistema educativo moderno.

(…), pone el acento en el moldeamiento de la persona del maestro, con el objetivo de su normalización.

Revistiendo la labor docente de prestigio simbólico y valor social, el docente es concebido como un combatiente contra la barbarie y un agente de civilización.

Para esta tradición, los procesos formadores deben reunir dos requisitos: se cumplen en la práctica y en el ámbito de la Escuela Normal. La formación normalista tiene un valor disciplinador en la formación del futuro maestro (…).

Es, como puede suponerse, una formación eminentemente conservadora: “Lo normal, en el ámbito educativo, es lo que responde al proyecto educativo en vigencia, desde el que se estipula quién y cómo deben ser el alumno y el docente; qué cosas deben enseñar y aprender; y este último cómo debe hacerlo”. (Barco de Surghi, 1996:108)

3. La tradición academicista

Este enfoque de la docencia y de la formación pone el acento en que lo esencial en la formación y acción de los docentes es que éstos conozcan sólidamente la asignatura que enseñan. Esta tradición académica, (…), “ha tenido un rebrote alrededor del debate del vaciamiento de contenidos de la escuela, sobre su atraso relativo en cuanto a los saberes socialmente significativos que deberían incorporarse a aquella” (Davini, 1995:31). (…), la expresión vaciamiento de contenidos “se refiere, fundamentalmente, a la incapacidad de la escuela para constituirse en un ámbito donde se produzcan aprendizajes socialmente significativos”. (Tedesco, 1987:69)

Este modelo prioriza la formación disciplinaria de los futuros docentes.

(Se ha dado priorización a los contenidos transformándose esta idea en un discurso hegemónico para la formación de los docentes de todos los niveles)

4. El enfoque técnico – academicista, o concepción tecnológica, o tradición eficientista

Esta tradición establece una clara distinción entre conocimiento teórico y conocimiento práctico, y entiende al segundo como una aplicación del primero. Desde esta perspectiva, (…), “el práctico, el docente, no necesita el conocimiento experto sino transformado en competencias comportamentales, aquellas que se requieren para la ejecución correcta del guión diseñado desde afuera. (Pérez Gómez, 1993:26)

El impacto de esta tradición sobre las prácticas y la formación ha sido enorme: temas como el control del aprendizaje y la evaluación objetiva del rendimiento; recursos instruccionales como la microenseñanza, la instrucción programada, (…), y sobre todo lo que Davini ha llamado el “furor planificador” (Davini, 1995:38) apoyaron en su momento toda una nueva lógica de la escuela, del accionar docente y de la formación.

La formación se centró en la preparación técnica del docente para la programación, y en menor medida en su capacitación para el manejo de los nuevos recursos de enseñanza.

(Importancia al desarrollo de habilidades y competencias en los docentes)

5. La concepción personalista o humanista

Esta tendencia centra la formación en la persona del profesor como garantía de futura eficiencia docente. (…) concibe la formación como un proceso de construcción de sí, en el que el recurso más importante es el profesor mismo.

(…), lo peculiar del enfoque humanista es que pone el acento en la formación del profesor en la afectividad, las actitudes, el cambio personal… Los programas de tendencia humanista enfatizan unas veces lo personal, otras lo relacional o las actitudes hacia el cambio (Rodríguez Marcos y Gutiérrez Ruiz 1995), pero en todos los casos se enfatiza la insuficiencia del modelo tecnológico y la necesidad de autoformación del docente.

6. El enfoque hermenéutico – reflexivo o enfoque del profesor orientado a la indagación y la enseñanza reflexiva

Este enfoque “parte del supuesto de que la enseñanza es una actividad compleja que se desarrolla en escenarios singulares, claramente determinada por el contexto, con resultados siempre en gran parte imprevisibles y cargada de conflictos de valor que requieren opciones éticas y políticas” (Pérez Gómez, 1993:27). Por eso, el conocimiento experto que se requiere del agente es un conocimiento en parte siempre emergente, elaborado en el propio escenario, incorporando los factores específicos que constituyen la situación fluida y cambiante de la práctica. El docente deja de ser actor que se mueve en escenarios prefigurados para devenir en “sujeto que, reconociendo su propio hacer, recorre la problemática de la fundamentación y realiza una construcción metodológica propia” (Remedi, citado en Edelstein, 1996:84).

Una preocupación central de este enfoque es la modificación de las relaciones de poder en la escuela y en el aula, a través de la revisión crítica de la práctica docente, que des-vele las relaciones sociales que devienen en formas de poder ejercidas en el aula (Vera Godoy, 1985).

Estas tradiciones aún se encuentran presentes en la actualidad y saber acerca de ellas nos serán útil para nuestro análisis, sin embargo hemos decidido abordar la presente investigación desde el enfoque sociocrítico o enfoque hermenéutico – reflexivo como lo denomina Pérez Gómez.

Por ello consideramos pertinente la siguiente definición:

“Las prácticas educativas son construcciones, poseen un carácter construido, ello implica que las mismas no están dadas, ni tampoco son producto del azar (…) sino que se construyen y esta construcción se realiza a través de variables singulares, sociales, históricas y políticas. Es decir que las prácticas educativas se estructuran en relación a la constitución subjetiva, el contexto social, el devenir histórico y las relaciones de poder”. (Caballero Merlo, J.; Kaplan, C y Vain, P. Pedagogía. Textos y Contextos. Editorial Universitaria de Misiones. Colección Cuadernos de Cátedra. Posadas, 2007)

Por lo antes dicho, entendemos que las prácticas educativas implican un fenómeno que no se limitan únicamente a la interacción entre docente, alumno y conocimiento, sino que en este proceso operan otros factores como: “los escenarios (la sociedad en general, el sistema educativo, la institución y el aula), la trama (los grupos y las relaciones) y el curriculum” (paráfrasis Pablo Vain, Cátedra Pedagogía).

En relación con la idea expuesta, el marco de referencia para el análisis de la presente investigación son las categorías propuestas en el modelo sociológico del discurso pedagógico de Basil Bernstein.

La perspectiva sociolingüística de Basil Bernstein permitirá desentrañar la trama que se teje en la dinámica escolar desde su propia configuración poniendo en relación a las prácticas educativas con un contexto de factores institucionales, sociales, e históricos más amplios, del que forma parte la escuela. En este sentido el concepto de clasificación, resultó significativo para dar cuenta de la organización del currículum, la estructura y la transmisión de conocimientos a través de las prácticas pedagógicas. Es en este marco que la estructura remitiría a la caracterización del control que se ejerce por intermedio de las reglas que regularían los procesos educativos y que determinarían las dinámicas de las prácticas

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