Investigacion Educativa

idad como el potencial creativo de sus habitantes, en la

búsqueda de una sociedad más justa y solidaria.

Es necesario entonces un cambio en nuestra educación, se requiere de una construcción

colectiva del currículo que transforme el sistema educativo, y es allí donde el docente debe asumir

su papel protagónico. Pero para que ello sea posible, se hace imperativo desarrollar estrategias

que articulen, durante su formación inicial y permanente, la teoría con la praxis; que dinamicen su

acción y permitan que él asuma que es uno de los factores fundamentales para impulsar la

transformación del hecho educativo en nuestro país.

Desde esta perspectiva, consideramos que el docente debe participar activamente en la

investigación de su propia práctica, lo que implica que docencia e investigación deben estar

estrechamente unidas y ser asumidas por el educador.

Independientemente de cualquier postura, consideramos que el docente como parte vital

del proceso educativo, debe participar activamente en la investigación de su propia práctica, lo

que implica que docencia e investigación deben estar estrechamente unidas y ser asumidas por

el educador.

La investigación en el aula y la investigación en la escuela deben hacerse en los espacios

reales donde los sujetos se enfrentan a los sentidos de su praxis. Para Perafán (1999), la

investigación educativa no puede ser cuestión de laboratorio para controlar variables, sino un

proceso que involucre a los sujetos en la reflexión y ampliación de los sentidos de sus prácticas.

Por supuesto, no se niega la presencia del especialista externo; pero su función básica

debe ser el de colaborador, el que suministre algunas estrategias y destrezas que contribuyan a

realizar investigaciones para mejorar la práctica pedagógica. Es el docente en su propio contexto,

el mejor conocedor de su realidad.

O en palabras de Freire (1993), el docente pensando en su práctica, con la presencia de

personal calificado, es posible percibir imbuida en la práctica una teoría todavía no percibida, poco

percibida o percibida pero poco asumida. Es la práctica de analizar la práctica.

Gadamer (1975), sostiene que el docente debe ser capaz, a través de procesos

autoreflexivos, de establecer críticas a sus interpretaciones sobre los valores, creencias y

costumbres. De ser así, la comprensión real de las prácticas educativas son desarrolladas,

básicamente, por los propios docentes involucrados en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Esta comprensión se nutre de la participación, el diálogo y la inclusión.

Sthenhouse (1987) sostiene que la investigación sólo puede ser adecuadamente aplicada

a la educación cuando desarrolla una teoría que puede ser comprobada por los docentes en el

aula. De esta manera, la investigación genera la adopción de acciones como formas sistemáticas

de indagación.

Investigar en educación no es producir conocimiento nuevo para llegar a la explicación o

solución definitiva de un problema, más aún si es a partir de un conjunto de datos recogidos

previamente. Investigar es un proceso integral en el que no sólo el adelanto científico tiene lugar o

está presente, si no y más importante, la construcción de la subjetividad creativa como entidad

que está en capacidad de serlo.

En este sentido, nos inscribimos en los planteamientos de autores como Bedoya (2000) y

Magendzo (2003), quienes enfatizan en la necesidad de una investigación integradora. Para ello

se debe: propiciar la apropiación creativa y crítica del saber por parte del estudiante, superando el

enfoque por asignaturas separadas y el modelo transmisionista; orientar la formación de una

auténtica actitud investigativa que supere los obstáculos epistemológicos que en la actualidad

encuentra el estudiante en los planes de estudio.

Dicho de otra forma, hay que superar la orientación positivista y la racionalidad

tecnocrática y pasar a una racionalidad crítica; es indispensable entonces romper con esa razón

instrumental y trabajar en el contexto de una razón crítica con respecto a la investigación; se debe

formar en y para la investigación. Es decir, enseñar a aprender a buscar la verdad, el saber, y no

sólo transmitir conocimientos como datos ya elaborados o producidos por otros.

Se debe optar por la investigación como eje de la formación en el sentido de que se

enseñe en y mediante la investigación, esta, repetimos, se opone a la antes planteada, que es

inyectar al estudiante en formación, conocimientos elaborado por otros.

Como lo plantean Carr y Kemmis (1986), para quienes investigar sobre educación, y no en

y mediante, el papel del docente es de conformidad pasiva. No se considera que los docentes

sean profesionalmente responsables de la elaboración de decisiones y juicios en la materia que

enseñan, sino únicamente de la eficacia con que implanten las decisiones acerca de cómo

mejorar la práctica educativa, propuesta por los técnicos de la educación con base en sus

conocimientos científicos.

Estas investigaciones lo que generan son soluciones que no toman en cuenta las

necesidades de los protagonistas del hecho educativo, ni las del contexto donde se desenvuelven.

Pero estamos convencidos, que existe la posibilidad de concebir una educación, una formación

que dote al docente de todo lo requerido, para que pueda ir en la búsqueda de la necesaria

transformación del ámbito educativo. Haciendo investigación respecto a su hacer y el de sus

estudiantes.

Pero para que ello sea posible, es imprescindible una transformación de la cultura de las

instituciones formadoras de docentes, la cual debe orientarse hacia la formación de un hombre

que ejerza con propiedad su papel de clarificador de valores y promotor de las relaciones

humanas, inspirado en principios democráticos y de justicia social. Un docente que dirija su acción

hacia el desarrollo de un ambiente de aprendizaje preparado para romper con la concepción de la

simple transmisión de saberes, repotenciando el diálogo constante como una forma de

democratizar la enseñanza.

El currículo entonces, debe ser concebido para ser administrado en un ambiente de

confianza que estimule la interacción humana y que tome en cuenta el crecimiento personal. Debe

estar orientado hacia el desarrollo de la autorresponsabilidad, creando las condiciones para

investigar y estudiar, lo que induce de hecho a la autoeducación permanente. Un currículo en el

cual la investigación, repetimos, constituya la base de la enseñanza y el aprendizaje; en fin, que

se oriente hacia la formación de un individuo apto para convivir solidariamente, que valore su

trabajo y que participe activa y conscientemente en los procesos de transformación social.

Es necesario garantizar unas condiciones irrenunciables que deben ajustarse al contexto

de cada institución, de cada realidad concreta: disponibilidad de tiempo para la reflexión y la

participación, organización flexible del tiempo y de espacios que posibiliten la integración de

grupos de investigación.

Un currículo con las características que, someramente, hemos venido esbozando debe

necesariamente: valorar el tiempo libre y el desarrollo espiritual, aumentar la disponibilidad para la

autoformación, sin respuestas dogmáticas y prefabricadas, con nuevas lógicas, métodos y

perspectivas; favorecer las bifurcaciones frente a lo que emerge como necesario, tener como

sentido y como centro de acción y de atención el sujeto, los saberes, los valores y la ética

ciudadana. En fin un currículo que como lo señala León (2004), debe propender al establecimiento

y a la valoración de las pasarelas de comunicación a fin de promover el desarrollo abierto de una

formación y de una sociedad amplia, ética, diversa, solidaria, tolerante, responsable y con sentido

trascendente.

He aquí entonces el papel del formador de formadores, el que forma docentes para

trabajar en Educación

...