Deficiencias Motoras

Conceptualización y política de la atención educativa integral del Deficiente A

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AREA: Deficiencias Auditivas

Caracas, Abril 1997

Autores:

Lic. Beatriz Núñez de Baez

Directora de Educación Especial

Lic. Nora Chávez de Quintero

Jefe de la División de Asuntos Técnicos

Lic. Francy Fernández

Jefe de la División de los servicios Administrativos

LIC. AURA HERMOSO DE ALVAREZ y LIC. INES BRAVO DE BETANCOURT

RESPONSABLES DEL AREA DE DEFICIENCIAS AUDITIVAS

Asesoras: Prof. Amalia S. de Torrealva

Prof. Iguaraya de Hernández

Fuente: Dirección de Educación Especial

Ministerio de Educación

República Bolivariana de Venezuela

Nota: Cortesía de Nelson Silva

INTRODUCCION

La reorientación pedagógica del área de Deficiencias auditivas se sustenta en la revisión de la bibliografía especializada, análisis de los documentos y otros materiales de la Propuesta de Atención Integral al Niño Sordo en el Marco del Modelo Bilingüe y en los resultados obtenidos en el diagnóstico del área iniciado desde el mes de Abril de 1995.

La conceptualización y política de la Atención Educativa del Deficiente Auditivo se plantea en el marco de la Educación Especial y en el entendido de que la comunicación y el lenguaje son los pilares y guía de la práctica pedagógica del educando deficiente auditivo, a fin de lograr objetivos lingüísticos y comunicativos desde el inicio de su intervención, así como el desarrollo de las habilidades necesarias para incorporarse de forma activa y autónoma a los niveles que estructuran el sistema educativo venezolano, al mundo del trabajo y a la sociedad.

Organizar el curriculum para el educando deficiente auditivo es una tarea que exige la participación del equipo técnico-docente por cuanto, mas allá de los contenidos académicos de una programación, se trata de una formación integral que aborde todas las áreas del desarrollo y permita la secuencia académica que coincida con los intereses, necesidades y capacidades de dicho educando.

El propósito de este documento es presentar la Conceptualización y Política de la Atención Educativa del Deficiente Auditivo, partiendo de una visión retrospectiva de la evolución de la Educación del Sordo en Venezuela y el mundo. Presenta además una síntesis de la situación actual, producto del diagnóstico realizado con la participación del equipo técnico-docente de las Unidades Educativas del área. Estos elementos permitieron caracterizar el Modelo de Atención Educativa Integral para el Deficiente Auditivo y definir las líneas de acción estratégica articulada con los lineamientos que orientarán su administración.

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La revisión bibliográfica conduce a precisar, a nivel mundial, dos grandes momentos en la educación de las personas sordas. Cada uno de ellos está determinado por la aceptación o no de una lengua propia de los sordos diferente de las lenguas habladas en las regiones donde habitan y como consecuencia involucran concepciones y posiciones distintas en relación a las personas sordas, su educación y el contexto escolar en la cual debe realizarse su escolaridad.

El primer momento comprende a su vez dos etapas; la primera abarca desde antes del siglo XV hasta 1880. En esta etapa la educación del sordo se desarrolló en un lento proceso que va desde una concepción de invalidez e incapacidad, que al generar rechazo o lástima condujo al aislamiento y al confinamiento en el propio hogar o en hospicios; pasa por una educación privada exclusiva para alumnos sordos provenientes de familias de la nobleza y finalmente se consolidan las primeras instituciones educativas bajo el auspicio de la caridad pública, en una práctica que combinaba la enseñanza de la lengua hablada, escrita y el alfabeto manual.

Fray Pedro Ponce de León (1520-1584), Juan Pablo Bonet (1579-1633), El Abad de L'pee, entre otros, son señalados como pioneros en la educación del sordo.

En general, en esta primera etapa prevalece la idea de anormalidad, la no educabilidad y un enfoque clínico-terapéutico. El término sordo- mudo se empleó para denominar a las personas con problemas de audición y por tanto la desmutización se constituyó en el objetivo central de un proceso rehabilitador, aún cuando se permitía el uso de otras formas de comunicación, sólo como apoyo para comprender y expresarse oralmente.

La segunda etapa abarca desde 1880 con las disposiciones acordadas en el Congreso de Milán, hasta mediados del siglo XX. En este congreso se decide la primacía de la lengua oral y la erradicación de los gestos, señas o cualquier otra forma comunicativa diferente a la hablada o escrita. La enseñanza de la lengua oral se coloca como primer objetivo de la educación del sordo y como condición necesaria para que el educando logre alcanzar los contenidos escolares.

Esta tendencia, conocida como oralismo agrupa diferentes métodos que, a su vez, conducen a posiciones polémicas y contradictorias entre quienes conjugaron habla con signos y gestos (utilizados por los sordos o creados en cada situación) tales como comunicación total, palabra complementada y quienes abogaron por un oralismo puro y el perjuicio de las señas para el acceso a la lengua oral, éste último es conocido corno método oral.

La fundamentación lingüística que subyace en la tendencia oralista se corresponde con las teorías fonocéntricas vigentes en esos momentos, la cual no sólo la justificaba sino que dictó las pautas para su aplicación en el campo pedagógico.

En la práctica escolar la enseñanza de la lengua oral se sistematizó en un arduo y laborioso programa para enseñar lenguaje, en un proceso muy rígido, mecánico y repetitivo que, por la influencia de posiciones conductistasestructuralistas dominantes en el campo de la psicología y la lingüística, se aplicaban en la práctica pedagógica. Se estimaba entonces que, una vez que el sordo alcanzara

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