MODELOS TEÓRICOS E INDICADORES DE EVALUACIÓN EDUCATIVA

MODELOS TEÓRICOS E INDICADORES DE EVALUACIÓN EDUCATIVA

• Benilde García Cabrero. Profesora titular del Departamento de Psicología Educativa y Desarrollo de la División de Estudios de Posgrado de la Facultad de Psicología de la UNAM. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores del Conacyt y consejera técnica del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), donde colabora en la Dirección de Indicadores Educativos. Profesora de diversas universidades nacionales y evaluadora de programas en instituciones nacionales e internacionales, como UNESCO, CERLALC, UNICEF, OCDE, Conafe, IFE y SEP, entre otras.

• Recibido: 8 de junio de 2010. Aceptado para su publicación: 17 de septiembre de 2010.

• Cómo citar este artículo: García, B. (julio - diciembre, 2010) Modelos teóricos e indicadores de evaluación educativa. Sinéctica, 35. Recuperado de http://www.sinectica.iteso.mx/?seccion=articulo&lang=es&id=498_modelos_teoricos_e_indicadores_de_evaluacion_educativa

Resumen

En este artículo se analizan los fundamentos teóricos en los que se sustenta el desarrollo de sistemas de monitoreo y evaluación de la calidad de la educación y se describen los modelos de evaluación más representativos del ámbito educativo. El artículo se propuso dar respuesta a las siguientes interrogantes: ¿qué implica monitorear y evaluar los sistemas educativos?, ¿qué papel desempeñan los modelos de evaluación, los indicadores y los estándares en estos procesos?, ¿cuáles son las fuentes de las que se derivan los indicadores educativos?, y ¿cómo se seleccionan los indicadores que pueden dar cuenta de la calidad de un sistema educativo?

Palabras clave: Educational standards, Estándares educativos, Evaluation models, Modelos de evaluación, Monitoring systems, Sistemas de monitoreo, Educational indicators, Indicadores educativos

INTRODUCCIÓN

El conocimiento y la información constituyen, de acuerdo con diversos especialistas, los elementos centrales de las diferencias entre las personas, las instituciones y los países en la época actual (Castells, 2002). Conforme a lo planteado por Mateo (2006), las sociedades postindustriales actuales se orientan, fundamentalmente, hacia la generación y gestión democrática del conocimiento. En estas sociedades, la informatización, la robotización y, en términos generales, la tecnologización, tanto de la industria como de la vida cotidiana, están propiciando el surgimiento de nuevas élites. El dominio de la tecnología para el manejo de la información y del conocimiento, así como su puesta en práctica, generan una distancia entre los grupos sociales que no tienen acceso a estos servicios y aquellos que los diseñan, utilizan o comercializan, con lo que producen situaciones de injusticia y marginación que atentan contra el bienestar y la cohesión social.

Ante este panorama, Mateo señala que la articulación de mecanismos socioeducativos que permitan que toda persona, en cualquier etapa de su vida, pueda tener acceso a desarrollar instrumentos y competencias cognitivas que le ayuden a desempeñarse como un ciudadano activo y participativo que ejerce plenamente sus derechos, “…constituye un elemental ejercicio de justicia distributiva y de cohesión social y un objetivo político imprescindible” (2006, p. 243).

Frente a los enormes retos que plantea la sociedad postindustrial, la educación debe sistematizar sus esfuerzos y organizar sus recursos, de tal manera que pueda rendir cuentas en materia educativa sobre el cumplimiento de las metas que la sociedad le demanda. Como parte sustancial del proceso de rendición de cuentas, la educación debe instituir mecanismos que permitan evaluar sus recursos, procesos, agentes y resultados, y considerar, en la medida de lo posible, el conjunto del sistema educativo.

Para responder a las necesidades y demandas actuales en materia educativa, así como a los requerimientos de la globalización y la sociedad del conocimiento, el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 propuso impulsar una profunda reforma educativa que se encuentra en marcha. Como parte de ella, se ha planteado promover la evaluación de todos los actores y procesos involucrados en el sistema educativo. Para ello, es conveniente supervisar el sistema; es decir, dar cuenta del progreso en el logro de las metas propuestas en el programa sectorial, así como del grado de aplicación de los mecanismos diseñados para alcanzarlas. Asimismo, definir y poner en operación sistemas de indicadores sobre la base del modelo explícito o implícito del funcionamiento del sistema educativo, para realizar evaluaciones diversas de componentes del sistema, o de éste en su conjunto.

MONITOREAR Y EVALUAR LOS SISTEMAS EDUCATIVOS

En el contexto de la definición de marcos de referencia para la evaluación de programas y proyectos, Dale (1998) establece una distinción entre dos conceptos: 1) monitoreo o seguimiento y 2) evaluación. El autor define el monitoreo como la recolección y el análisis de información —de modo rutinario y frecuente, acerca del desempeño o funcionamiento de un programa o proyecto. Esto puede hacerse a través de reuniones periódicas y presentación de informes o de investigaciones y estudios especiales. La información derivada de estos procedimientos debe ser vertida para realimentar el programa o proyecto, de preferencia para ajustar la etapa de planificación del ciclo y proponer acciones correctivas.

Scheerens, Glass y Thomas (2005) sugieren la utilización del término "monitoreo" en relación con la recopilación de información que se produce en el día a día, en el curso mismo de los acontecimientos educativos, y que sirve como base de las decisiones sobre la gestión. El monitoreo se apoya de manera fundamental en datos administrativos; en la realización de esta actividad existe una mayor preocupación por la descripción de la información recopilada que por la "valoración" propiamente tal (Scheerens, Glass y Thomas, 2005). El monitoreo de un sistema o programa educativo puede referirse tanto al del proceso como al de los resultados (Chen, 2005; Rossi, Lipsey y Freeman, 2004). Joo (2009) señala que el monitoreo del proceso es de gran ayuda para verificar que la implementación del programa sea conforme a lo planeado.

El monitoreo de los resultados se puede realizar a través de diferentes medios, en particular mediante la aplicación de exámenes que pueden funcionar como instrumentos para certificar estudiantes individuales, escuelas, zonas escolares, modalidades o tipos educativos, estados o países, y para regular lo que la sociedad puede esperar de éstos, con lo cual se facilita la rendición de cuentas. El monitoreo de las características del sistema educativo puede realizarse considerando diversos niveles de agregación: el sistema educativo, un programa específico, una escuela, un salón de clases o una cohorte determinada de alumnos.

La evaluación, por su parte, se define como un examen más profundo, que se efectúa en determinados momentos de la operación de los programas o proyectos o de partes de ellos, por lo general con hincapié en el impacto, la eficiencia, eficacia, pertinencia, replicabilidad y sostenibilidad de dichos programas o proyectos (Dale, 1998). La literatura actual sobre el tema de la evaluación señala que las diversas aproximaciones desarrolladas hasta el presente coinciden en que su propósito es reunir información sistemática y hacer algún tipo de juicio sobre un cierto objeto de evaluación. En el ámbito educativo, estos objetos de evaluación pueden ser: los alumnos, las escuelas, el tipo de servicio educativo y el propio sistema educativo (Hansen, 2005; Stufflebeam, 2000). Scheerens, Glass y Thomas (2005) apuntan que una expectativa mayor respecto de los fines de la evaluación es que esta información ya “valorada" o “evaluada” pueda ser utilizada en condiciones ideales para tomar decisiones sobre el funcionamiento de los sistemas de educación, las escuelas, u otros agentes involucrados en el ámbito educativo; o de manera más amplia, en situaciones que impliquen la revisión o, incluso, el cambio del sistema que está siendo evaluado.

La evaluación del sistema educativo se apoya en la obtención de datos de diferentes fuentes; por ejemplo, los que se basan en medidas del rendimiento educativo; los que están disponibles en registros administrativos (incluyendo estadísticas educativas); y los que provienen de la revisión de expertos y la investigación educativa. De acuerdo con Scheerens, Glass y Thomas (2005), el propósito fundamental de la evaluación del sistema educativo es la determinación empírica de la calidad de éste. Las funciones principales de la evaluación son: 1) la certificación y acreditación; 2) la rendición de cuentas; y 3) el aprendizaje de la organización. La certificación y acreditación se dirigen, fundamentalmente, a precisar si las características del objeto evaluado se ajustan de modo formal a las normas y estándares establecidos.

La rendición de cuentas, por su parte, permite que la calidad del objeto pueda ser inspeccionada por otras instancias de la sociedad. Finalmente, el aprendizaje de la organización como estrategia de evaluación está dirigido a determinar si la evaluación de la calidad se utiliza como base de la mejora del objeto evaluado.

Estas tres formas de evaluación difieren en el grado de formalidad de los criterios y estándares que utilizan, en la naturaleza externa frente a la interna de los procedimientos de evaluación y en la orientación sumativa frente a la formativa que emplean. En el caso de la certificación y acreditación, la evaluación tiene un alto grado de formalidad;

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