SOCIOLOGÍA DE LA PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE

Introducción

Desde hace algún tiempo el tema de la “profesionalización de los docentes” tiende a ocupar

un lugar destacado en la agenda del campo de la política educativa, no sólo en América

Latina, sino en otras latitudes (Europa y los Estados Unidos, por ejemplo). Sin embargo,

sería ingenuo pensar que la discusión acerca del sentido y contenido de la

profesionalización tiene una solución técnica, puesto que lo que en este caso está en juego

es la cuestión del control de la autonomía en el trabajo docente. De esta manera el sentido

de la profesionalización es un objeto de lucha donde intervienen una pluralidad de actores

colectivos y de intereses que es preciso identificar. Al mismo tiempo, no se puede

comprender la emergencia de esta cuestión si no se tienen en cuenta algunas

transformaciones en la sociedad y en el propio sistema educativo que ponen en crisis las

identidades colectivas de los docentes, en especial aquellas que estructuraron su propia

emergencia como categoría ocupacional en el momento constitutivo de los sistemas

educativos de Estado.

En las notas que siguen se presentan algunas reflexiones acerca de los cambios en diversos

planos de la vida social que ponen en crisis la identidad tradicional de los trabajadores de la

educación. En un segundo momento se discutirán los contextos organizacionales y las

lógicas que condicionan el trabajo docente y estructuran la lucha por la definición del

sentido de las estrategias de profesionalización.

1. Vocación, profesión y trabajo

La docencia, como categoría social, tiene la edad del Estado nacional y el sistema escolar

moderno. El maestro es una construcción social estatal. Desde un punto de vista histórico,

fueron varias las tensiones que presidieron las luchas inaugurales por la definición social

del maestro. En muchos países occidentales esas luchas se desplegaron en diversas

oposiciones. Pero una de ellas ocupó un lugar estratégico en la segunda mitad del siglo XIX

y primeras décadas del siglo XX. Unos estaban convencidos de que la enseñanza era una

actividad fuertemente vocacional, mientras que otros ponían el énfasis en la idea de

profesión (TENTI FANFANI E. 1999 a). xx

La vocación tenía tres componentes básicos. El primero era el innatismo. La docencia era

una respuesta a un llamado, no el resultado de una elección racional. Desde esta perspectiva

“maestro se nace” y el dominio de ciertos conocimientos básicos (contenidos, métodos,

etc.) solamente complementaba o canalizaba una especie de destino. Esta idea de vocación

era una especie de secularización de la vieja idea sagrada de la vocación sacerdotal,

entendida como una misión que se realiza por imperio de una determinación superior. Era

Dios quien “llamaba” a cada hombre a cumplir una función social determinada. Y ciertas

actividades, por su importancia estratégica, eran más vocacionales que otras. El sacerdocio

es la figura arquetípica de la vocación que tiñe luego a otros oficios secularizados, entre

ellos el oficio de maestro.

El segundo componente de la vocación como “tipo ideal” es el desinterés o la gratuidad.

Una actividad que se define como eminentemente vocacional tiene un sentido en sí misma

y no puede ser sometida a una racionalidad instrumental. Desde este punto de vista el

docente vocacional hace lo que tiene que hacer (educar, enseñar, etc.) sin exigir

contraprestación alguna. Esta, en todo caso, es un medio para cumplir con una finalidad que

trasciende el cálculo y el interés individual del docente. Por lo tanto la vocación rima con la

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