Es evidente que en nuestro país existen serios problemas en cuanto a calidad y equidad en Educación

Es evidente que en nuestro país existen serios problemas en cuanto a calidad y

equidad en Educación. Constantemente estamos viendo en los diferentes medios

de comunicación, audiovisuales y escritos, lo difícil que es para una gran parte de la

población chilena tener acceso a una educación de calidad. Por un lado, estas

personas demandan igualdad, exigen tener acceso a una educación digna, una

educación de calidad que sea equitativa, y por otro lado, las autoridades dicen estar

haciendo grandes esfuerzos para cumplir con las justas demandas de esta sector

mayoritario de la población chilena.

Sin embargo, es posible apreciar las groseras diferencias, en cuanto a calidad

educativa, que existen entre un pequeño grupo de la población que paga y accede

a una buena educación en el sistema particular y otro gran grupo que no tiene

como pagar, por lo tanto, no lo queda más que entrar en el deficitario sistema

público de educación. Estas diferencias son aún más evidentes cuando hacemos

referencia a la educación rural.

En estos últimos años, las escuelas rurales han tenido los peores resultados en las

pruebas SIMCE efectuadas, lo que claramente demuestra que hay aquí un

problema grave. ¿Qué sucede con la educación rural, que tiene actualmente los

peores resultados académicos en el país?

Bueno, sin ir mas lejos, en el sector rural de Alquihue de la comuna de San Javier

está la escuela Candelaria Pérez, que el año 2007 obtuvo el penúltimo lugar en el

ranking de puntajes del total de escuelas de la comuna, incluyendo las escuelas

municipales y particulares subvencionadas.

En el siguiente trabajo investigativo se intentará dilucidar las razones por las cuales

esta escuela obtuvo tan malos resultados, enfocando la indagación cualitativamente

en aspectos de índole personal, familiar y social de los alumnos, sin considerar

aspectos de orden educacional como puede ser: malos docentes, problemasestructurales, escases de recursos y materiales y otros que, como todos sabemos

influyen directamente en la calidad de los aprendizajes y obviamente en la calidad

educativa.

1. Relevancia

En la escuela rural Candelaria Pérez ubicada en el sector de Alquihue,

aproximadamente a once kilómetros en dirección sur – oeste de la comuna de

San Javier, perteneciente a dicha comuna, séptima región del Maule, se observan

situaciones relacionadas con desmotivación del alumnado por el estudio,

deserción del sistema escolar por temporadas, entre otras, lo que desencadena

bajos rendimientos académicos que pueden ser corroborados en los resultados de

las pruebas de medición nacional. De hecho, el año 2007 los resultados SIMCE de

este establecimiento educacional están entre los más bajos de la comuna.

A continuación detallo los resultados correspondientes al año 20071:

4º Básico

Sector Puntaje

Lenguaje y Comunicación 218

Educación Matemática 203

Comprensión del Medio Natural 216

8º Básico

Sector Puntaje

Lenguaje y Comunicación 212

Educación Matemática 211

Estudio y Comprensión de la Naturaleza 222

Estudio y Comprensión de la Sociedad 212

Es importante destacar que un número importante de alumnos de este

establecimiento educacional no pertenecen al sector de Alquihue propiamente tal,

sino que provienen desde localidades geográficas distintas, que en algunos casos

están bastante distanciadas hasta las dependencias del colegio. Una minoría de

ellos cuenta con movilización propia, otros utilizan el medio de transporte público,

el que no actúa eficientemente de acuerdo a las reales necesidades que tienen los

alumnos, ya que no disponen de una alta frecuencia en sus recorridos2, lo que

obliga a que los alumnos en algunos casos tengan que esperar horas en los

paraderos para viajar. Existen además otros alumnos que no cuentan con

locomoción propia y tampoco con locomoción pública, los que deben realizar a pie

diariamente el trayecto desde sus casas hasta el colegio y viceversa al finalizar la

jornada escolar. En algunos casos estas caminatas se traducen en horas de viaje

a través de cerros, canales, esteros y riachuelos. Es una situación difícil y

complicada pero es la realidad de muchas personas que viven en localidades

rurales, alejadas de las urbes.

Otros aspectos importantes de destacar tienen relación con la situación económica

y cultural de las familias de los alumnos del establecimiento educacional antes

mencionado.

En el aspecto económico se debe aclarar que los alumnos se encuentran en

condición de vulnerabilidad social, vale decir provienen de hogares pobres y de

extrema pobreza, condición que en algunos casos no les permite ni siquiera

disponer de los materiales más elementales para estudiar. Otro aspecto

económico trascendental que está vinculado con la precaria situación de

vulnerabilidad familiar de los alumnos son los trabajos de temporada que se dan

en esta zona rural durante las distintas fechas de cosecha del año. Algunos

alumnos se ausentan por días o semanas de sus clases para realizar este tipo de

labores remuneradas, lo que pone de manifiesto que el trabajo es quizás mas

urgente en el corto plazo que su formación académica. Su condición devulnerabilidad familiar relega la educación a un segundo plano, ya no es prioridad

o al menos, no es la actividad más importante, pasando a ocupar un lugar

privilegiado la actividad remunerada. En todo caso la educación sigue siendo una

actividad importante, por lo menos a nivel básico. Es probable que muchos

alumnos deserten del sistema una vez finalizada su educación básica, para

dedicarse a trabajar en el campo.

Finalmente, en aspectos culturales de las familias podemos decir que muchos los

padres no terminaron su educación básica, menos aún su enseñanza media y

otros son analfabetos. Hay que destacar que estamos frente a una realidad social

muy difícil, con padres que, probablemente, no aportan mucho a la educación de

sus hijos, dejando como responsable total al sistema educacional.

2. Justificación

Al hablar de rural, hago referencia al territorio organizado en torno a procesos de

extracción natural, de producción directa de productos agrícolas, mineros o

pesqueros que además cuentan con una población relativamente dispersa o

agrupada en pequeñas villas o villorrios de no más de dos mil habitantes. Las

zonas rurales cuentan con sus propios procesos de socialización, producción y

reproducción cultural y/o lingüística, vale decir, no se define solamente por la

contradicción o diferenciación con lo urbano y tampoco por una categoría censal,

estadística o geográfica.

Según datos entregados por la Unesco el año 2004, la población escolar rural de

la enseñanza básica en el país representa en 14,03 %, cifra que es muy cercana a

la proporción de población rural del país. La matrícula de las escuelas rurales tiene

tendencia al crecimiento hasta el 5° año básico, a partir del 6° año comienza a

decrecer.Pese a los avances logrados en los últimos años en el mejoramiento de la calidad

de los aprendizajes, establecidos por mediciones nacionales, el sector rural

continúa siendo el de menores resultados. La pertinencia curricular aún es relativa,

en la medida en que no existen planes y programas propios para estas

modalidades de cursos combinados, ni adecuados necesariamente a la diversidad

de contextos culturales e interculturales rurales.

La Educación básica para la población rural constituye un sector específico del

sistema educacional, en el sentido de que se define por su localización, el carácter

cultural de la población escolar que atiende y especificidades pedagógicas

propias. La educación de la población rural en prácticamente todos los indicadores

muestra resultados menores.

Lo pedagógico constituye el mayor desafío. Los procesos de enseñanza y los de

aprendizaje se deben desarrollar bajo la racionalidad holística de los niños rurales,

asociadas a sentimientos, valores y creencias internalizadas desde la historia en la

cultura comunitaria y en el bagaje cultural personal. Los profesores deben

modificar comprensiones y prácticas para generar diseños de enseñanza

integrados y por niveles de aprendizaje según la diversidad de los estudiantes y

deben actuar adecuando programas a sus realidades e historias socio-culturales;

deben reconocer, valorar y aprovechar pedagógicamente su conocimiento

disponible, generados en sus procesos de socialización inicial comunitaria y

articularlos con los objetivos y contenidos mínimos que constituyen bases para el

ejercicio de ciudadanía y del derecho a una educación de calidad.

La selección de los contenidos culturales a integrar en el currículo es una decisión

crítica: por una parte están los definidos en los Programas de estudio que

aseguran un derecho a la igualdad en los aprendizajes; por otra los necesarios

para fortalecer las culturas locales, que aseguran un derecho a la diversidad y

pluralidad de identidades. En el currículo oculto y en el que se hace explícito,

están tanto las ideas, ideología, juicios y prejuicios de los docentes, como elconjunto de creencias y comprensiones no siempre sistematizadas y explícitas, ni

siquiera racionalizables, de que disponen los alumnos como capital cultural de

base. Los materiales, textos, recursos pedagógicos en general, se constituyen en

medios de gran impacto que permiten la vinculación con el mundo exterior y el

conocimiento acumulado fuera de sus espacios de interacción cotidianos, pero al

mismo tiempo, constituyen fuentes de aculturación que pueden en el contexto

pedagógico general, generar baja autoestima y pérdida de identidad, afectando los

aprendizajes.

Desde una perspectiva del aprendizaje se plantea que el desafío de una

educación de calidad y para el mundo actual y futuro en la escuela rural, requiere

desarrollar aprendizajes de una jerarquía que haga posible el aprendizaje de lo

que hoy día no existe o que está latente como posibilidad en la medida en que

expandamos la información cultural de que disponemos.

3. Formulación

Una vez descrita globalmente la realidad que enfrentan los alumnos y sus familias

del sector rural para tener acceso a una educación que no les está entregando las

herramientas que debiera o que, en muchos casos no está desarrollando las

competencias mínimas necesarias, vale decir, no está cumpliendo cabalmente el

propósito para el cual está diseñada, quiero hacer una separación en cuanto a

circunstancias que probablemente influyen directa o indirectamente en los

resultados académicos de los alumnos y desarrollo de sus respectivas

competencias, reagrupándolos en dos grandes segmentos: Situaciones de

carácter educacional3 y situaciones de carácter familiar y el entorno4.

Para el desarrollo de esta investigación, me abocaré a trabajar las situaciones de

carácter familiar y el entorno, dándole especial atención a las percepciones,

intenciones y opiniones que tienen el alumno, la familia y los docentes en cuanto a

la actual y futura educación5 en un ambiente rural y de características socioeconómicas

deficientes, para lo cuál se elaboraron las siguientes preguntas:

· ¿La perspectiva en un proyecto de vida al margen del sector rural forma

parte de las aspiraciones de los niños y sus familias?

· ¿El factor socio-económico de las familias de los alumnos que asisten a

una escuela rural es el elemento determinante en la deserción escolar?

· ¿El bajo nivel cultural de las familias determina el poco interés de los niños

en estudiar?

· ¿El hecho de ser habitante rural es determinante en desarrollar de interés

por la educación superior?

4. Hipótesis

Los bajos rendimientos académicos expresados por los alumnos de la escuela

rural Candelaria Pérez del sector de Alquihue de la comuna de San Javier, se

pueden atribuir principalmente al desinterés que tienen los alumnos por la

educación, a la poca importancia que le atribuyen, al escaso o nulo apoyo familiar

hacia el alumno y su educación, al bajo nivel cultural de los padres y a la precaria

situación económica que experimentan las familias.

5. Objetivos

5.1. Objetivo General

Determinar cuales son los factores de índole personal, familiar y social del alumno

y que lo condicionan negativamente en los resultados académicos y en su

desarrollo integral en la escuela rural Candelaria Pérez del sector de Alquihue de

la comuna de San Javier.

5.2. Objetivos Específicos

a. Detectar si el alumno de la escuela rural Candelaria Pérez carece de

interés por estudiar.

b. Conocer si el alumno de la escuela rural Candelaria Pérez le atribuye

a la educación la importancia que esta tiene.

c. Determinar si efectivamente la ausencia de motivación por estudiar

también afecta las proyecciones hacia estudios superiores en los

alumnos de la escuela rural Candelaria Pérez.

d. Conocer el compromiso que tienen las familias con la educación de

sus hijos en la escuela rural Candelaria Pérez.

e. Detectar de que forma la precaria situación económica de las familias

de los alumnos de la escuela rural Candelaria Pérez influye en las

proyecciones educativas de estos.

Definición de Rural

La ruralidad no se define sólo por su territorio “No-Urbano” vinculado a la

extracción o producción directa de recursos naturales, sino, como lo define

Williamson (2004), por un área de influencia que se extiende a la vida, cultura,

existencia, creencias, economías, política, organización social de los espacios de

contacto así como de las poblaciones y dinámicas urbanas, particularmente en

ciudades pequeñas y medianas, ampliándose a las condicionantes básicas del

desarrollo local y regional.

Por lo tanto se entenderá por Rural el territorio6 estructurado en torno a procesos

económicos de extracción natural, de producción directa de productos

agropecuarios, mineros o pesqueros, que cuentan con población relativamente

dispersa o agrupada en pequeñas villas de no más de 2.000 habitantes. Además,

agrega Williamson (2004), que lo rural cuenta con procesos de socialización,

producción y reproducción cultural y/o lingüística particulares. No se explica sólo

por la contradicción, tensión o diferenciación con lo urbano ni se define sólo por

una categoría censal, estadística o geográfica. Hoy se define más que por la

estabilidad, por la dinámica de transformación en que se encuentra y que afecta a

todas las dimensiones del territorio, de la existencia, de la economía local,

organización social y socialización, de las culturas, de las creencias y las lenguas.

Los límites entre lo urbano y la ruralidad son plásticos, difusos, como un

enmarañado de redes de relaciones que no tienen ni comienzo ni fin preciso, el

mundo rural se extiende por múltiples rutas al urbano. La cultura agraria continúa

influyendo fuertemente en los comportamientos sociales de los habitantes y

economías de muchas ciudades, comunas y regiones. La ruralidad es tan diversa

cuanto diferentes son institucional y políticamente las regiones, los pueblos,

culturas o subculturas que la componen.

Antecedentes Generales sobre La Educación Rural

La población chilena es predominantemente urbana. Según datos del Censo, un

14% corresponde a población rural, que se concentra principalmente entre las VI y

X regiones, con un 37% de la población rural del país, y doblando en proporción a

la población rural del resto de las regiones, al llegar casi al 30%.

La población escolar rural representa un 14,03 % del total de la enseñanza básica

del país, cifra muy próxima a la proporción de población rural del país. La

matrícula rural tiene tendencia al crecimiento hasta el 5° año básico, a partir del 6°

año básico comienza a decrecer.

La educación para la población rural formalmente en Chile es impartida en

escuelas, incompletas o completas, con o sin multigrado. Las incompletas son

aquellas que ofrecen un servicio educativo hasta el sexto año básico; las

completas cuentan con el nivel básico de ocho años. Ambas pueden tener cursos

de nivel parvulario. Las incompletas conocidas también como escuelas multigrado,

cuentan con uno, dos o tres profesores que enseñan a diversos cursos al mismo

tiempo y en el mismo espacio7; sin embargo hay escuelas completas8 que pueden

organizar sus cursos iniciales bajo la modalidad multigrado.

Williamson (2004), nos plantea que en los sectores rurales es predominante el

sistema municipal de educación (81%) en relación al particular subvencionado

(18,4%). El sector particular subvencionado es particularmente significativo en

algunas regiones. Durante el régimen militar, a partir de 1980, se autorizó la

creación prácticamente libre de escuelas, lo que dio origen a la rápida aprobación

de escuelas uni, bi o tri docentes en lugares rurales.

Este proceso alcanzó tal magnitud, asociado a precariedad del servicio educativo,

que hubo que normar la creación de escuelas y poner requisitos mínimos, sin

embargo, alcanzó a expandirse este sector de escuelas.

Los déficit de la Educación Rural chilena se pueden vislumbrar a través de

diversos estudios realizados a nivel local, regional y nacional (Williamson, 2003;

Hernández y Thomas, 2001: Thomas y Hernández, 2004). Además, un estudio

realizado el año 2003 por el Colegio de Profesores de Chile9 determinó que

existen 4380 escuelas rurales en todo el país, las cuales atienden a más de

300.000 escolares. De este gran total, sólo un 30% de los escolares completa el 7º

y el 8º año básico, lo que es indicador de la gran deserción escolar a nivel básico.

El promedio de escolaridad del mundo rural es de 6 años, y en el mundo urbano

es de 12 años. El SIMCE 2002 arrojó como resultado que el 68% de las comunas

rurales lograron un rendimiento inferior al de las comunas urbanas. Estos datos

son algunos indicadores que demuestran la importante brecha existente entre la

educación rural y la educación urbana

El Presidente de la Asociación de Profesores Rurales, Manuel Barraza, señala que

a pesar que el 100% de las escuelas rurales tienen jornada completa, “estamos a

años luz” de lograr una educación rural de calidad. El profesor Barraza destaca el

hecho que sólo 5 alumnos durante 14 años de docencia en la escuela rural de Los

Maquis, Puchuncaví, han logrado acceder a la educación técnica10. Este es un

dato que coincide con el diagnóstico realizado en el año 2001, en 3 comunidades

rurales de la comuna de San Esteban, que determinan en un período de 10 años

que sólo un 1.3% de escolares que llegaron a la Educación Superior. Esta

situación es muy preocupante, ya que el sistema educativo chileno sigue orientado

la formación de los estudiantes para poder acceder a la Educación Superior, meta

como vemos inalcanzable para la casi totalidad de los estudiantes rurales. A este

hecho se suma la formación del estudiante de nivel básico y medio, que no loscapacita para “ganarse la vida” como muy bien lo expone el profesor Manuel

Barraza: “llegar a 4ª Medio sirve sólo para colgar el diploma en el dormitorio”.

A pesar de los esfuerzos que ha realizado la Reforma Educacional, a través del

Programa MECE-RURAL, no ha logrado los resultados esperados, para elevar la

calidad y la pertinencia de la Educación Rural. Según la Asociación de Profesores

Rurales, entre los años 2000-2002, 150 escuelas han cerrado sus puertas por falta

de alumnos11, producto de la fuerte emigración de la población joven hacia centros

urbanos. Pero el cierre de estas escuelas afecta a la vida comunitaria, ya que

muchas escuelas rurales son el centro de actividades comunitarias, donde se

realizan reuniones de Juntas de Vecinos, Padres y Apoderados, centro de

atención de salud, capillas, etc. Según los directivos de la Asociación de

Profesores Rurales, las autoridades educacionales deben hacer una reingeniería

de los establecimientos educacionales, de los programas y proyectos de acuerdo

a la diversidad de realidades locales. Además de enfrentar problemas de

desconocimiento de los diversos contextos locales, hay falta de capacitación y

motivación de los docentes rurales, por lo que se confrontan serios problemas

para la implementación de los proyectos de apoyo a la Reforma Educacional. Por

ejemplo, el proyecto Enlaces es una realidad virtual en muchas escuelas rurales,

ya que sólo el 60% de ellas posee equipos computacionales, de las cuales,

muchos no pueden funcionar en horas de clases por falta de luz eléctrica, mientras

que la mitad no tiene acceso a la telefonía fija que permite conectarse con la

Internet. Los antecedentes entregados por la organización gremial de los docentes

rurales sobre la situación actual de la Educación Rural en Chile permite concluir

que este asunto es una “asignatura pendiente” para el Estado y la sociedad

chilena.

Por su parte, Williamson (2004), comenta que no existe la menor duda de que

desde la década de los noventa la educación de las poblaciones rurales en su

conjunto ha tenido un salto enorme en términos de cobertura, avances en calidad,mejoramiento de infraestructura, condiciones de desarrollo profesional y trabajo de

los docentes,. Han contribuido a este avance el Programa de Mejoramiento de la

Calidad y Equidad de la Educación Rural (MECE/RURAL), luego el de Educación

Básica Rural, el Programa de las 900 Escuelas a través de algunas escuelas

completas ubicadas en zonas rurales o villorrios, el Programa de Educación

Intercultural Bilingüe, la Jornada Escolar Completa en su dimensión pedagógica y

de infraestructura, los Proyectos de Mejoramiento Educativo, los Programas de

Educación Parvularia, los Programas de la Junta de Auxilio Escolar y Becas

(JUNAEB), el esfuerzo específico de ONGs, Universidades, Iglesias a través de

proyectos específicos.

Sin embargo la situación de la población rural continúa con menores índices de

acceso al derecho a una Educación de Calidad, con pertinencia y participación. El

promedio de escolaridad de la población rural, pese a los aumentos de la última

década, continúa expresando una baja calidad de la educación y mostrando una

profunda desigualdad respecto de los promedios urbanos. Los años de estudio

alcanzan un promedio de 10,3 años en el sector urbano y 6,7 en el rural; el

porcentaje de analfabetos, con tendencia a desaparecer en el país, en el sector

rural se eleva a 12,2%, mientras en el urbano es apenas de un 2,6% (2000).

En todos los casos los índices son peores en el sector rural; salvo en la

reprobación, los indicadores de aprobados y abandono son muy próximos a los

promedios nacionales. Destaca la baja tasa de abandono, casi igual a la urbana y

la nacional. Esto muestra que el conjunto de medidas tendientes a la retención12,

así como los esfuerzos de mejoramiento de la calidad educacional, han tenido

impacto positivo.

En consecuencia, como nos plantea Williamson (2004), los mayores problemas de

la educación para la población rural no están ni en la cobertura ni en la

permanencia, sino, y a pesar de los avances de la última década, en la calidad dela educación y en la desigualdad de oportunidades educativas según territorios de

vida: regiones o localización en zonas urbanas o rurales. A pesar de ello todos los

indicadores cuantitativos promedio muestran que se acortan las distancias

urbanas – rurales como tendencia del sistema.

Resulta evidente el alza progresivo y sostenido en inversión para el sector rural

durante la última década, en recursos para subvención, infraestructura, salarios,

asignaciones, como en aspectos de perfeccionamiento docente y apoyo

pedagógico. A partir de ello, se observa también un mejoramiento de los

aprendizajes, dado por una comparación entre las mediciones del Sistema de

Medición de la Calidad de la Educación, SIMCE de 1992 y 1996, y una

disminución en las tasas de repitencia y deserción. Sin embargo, continúa siendo

la modalidad y sector educacional con menores resultados y mostrando una

profunda desigualdad respecto de los promedios urbanos. Esta situación podría

indicar que la inyección de recursos es aún insuficiente, o tal vez merecería revisar

la administración de dicha inyección de recursos para hacerla más eficiente y

efectiva, pues lo que de todas maneras resulta evidente también es que los

resultados obtenidos no necesariamente se condicen con la inversión realizada.

La Educación y el Desarrollo Rural

Los análisis sobre los procesos de desarrollo rural en América Latina coinciden en

el rol fundamental que juegan la educación, la tecnología y la organización social.

Sin embargo, Hernández (1996) dice que se considera a la educación como la

herramienta principal para alcanzar el desarrollo de un país, y en este caso

concreto, de los sectores rurales. Este planteamiento acerca de la relevancia de la

educación ha sido expuesto por numerosos gobernantes latinoamericanos,

quienes abogan por una educación de mayor calidad y extensiva a todos los

sectores sociales. Sin embargo, las experiencias de educación rural en Chile y

América Latina, han estado marcadas por un funcionamiento a espaldas de lasrealidades socioculturales locales y regionales, y sin tomar en cuenta los

problemas, aspiraciones y necesidades de las poblaciones rurales.

Magendzo (l986) dice que hay una falta de pertinencia cultural de la educación

que se imparte a los diversos sectores de la sociedad. Existe consenso en que el

sistema educativo chileno debe reformularse, prueba de esto es la actual reforma

educacional que se encuentra en la primera fase de ejecución. Esta reforma

pretende descentralizar y flexibilizar los currículos, buscando su adecuación a

cada realidad local, y lograr una formación integral de los educandos13 mediante el

cumplimiento de determinados objetivos transversales. San Miguel (1995), dice

que en el caso de la educación rural, es necesario considerar las experiencias

logradas por el programa del MECE-Rural, después de 6 años de ejecución. Sus

resultados constituyen un importante aporte para la reformulación del proceso

educativo chileno. Sin embargo, las diversas experiencias alcanzadas a través de

todo el país, como una expresión de las diferentes realidades socioculturales

locales y regionales, y el grado de libertad que tienen los educadores para

construir sus currículos, no pueden olvidar el carácter nacional del proceso

educativo y los contenidos propios de una "cultura académica". Hernández (1995)

dice que hay que tratar de repensar el problema y buscar una orientación que

intente conciliar los elementos de la cultura universal con los propios de las

culturas locales. El educador debe pensar sobre: ¿Qué exige la sociedad moderna

a los alumnos de hoy, y especialmente en el medio rural en cuanto al tipo de

conocimientos, habilidades y destrezas? ¿Cómo se concilian estos requerimientos

con los satisfactores de los pequeños campesinos y sus proyectos de desarrollo?

Las respuestas a esto quizá las proporcionen los currículos pertinentes. La

aplicación de currículos pertinentes debiera producir un proceso de

reinterpretación de los componentes de la cultura universal por parte de los

educandos, a través de sus sistemas cognoscitivos, y también una reafirmación de

sus propias formas culturales, contribuyendo al fortalecimiento de su identidad

cultural. Schmelkes (l994) destaca el importante papel de la educación en elfortalecimiento de la identidad cultural campesina. También es importante

considerar que la dinámica del enfoque constructivista en educación no puede

dejar de tomar en cuenta que el proceso educativo está dirigido fundamentalmente

a grupos sociales y no a individualidades, por lo tanto, sus objetivos concretos se

refieren al desarrollo de las poblaciones rurales en su totalidad.

Del análisis de las funciones sociales que debe cumplir la educación desde una

perspectiva antropológica se desprenden dos grandes orientaciones: una, hacia la

contribución para el desarrollo de las identidades de las poblaciones rurales, y la

otra, hacia la formación y capacitación de los sectores rurales para dar respuestas

adecuadas ante los imperativos que imponen los nuevos procesos de desarrollo

rural.

La Belle (1980) sostiene que la importancia se deduce del planteamiento de que

no puede haber desarrollo para los sectores rurales si antes no resolvemos el

problema de sus identidades. Muchos autores señalan que la educación formal se

ha constituido en un instrumento de los sectores sociales dominantes para

imponer una cultura nacional y universal, al resto de los componentes de la

sociedad, provocando un proceso de debilitamiento o destrucción de las culturas

locales.

La Belle (l980) señala además que la educación formal no trabaja en función de

los cambios sociales, sino más bien se constituye en un refuerzo del sistema

social y de las condiciones que lo sustentan, o sea, tiende a reproducir el modelo

social imperante14. Hay investigaciones desarrolladas en esta línea que plantean

la presencia de formas de violencia en la administración de la educación formal,

en la cual el alumno es sometido a toda clase de agresiones, lo cual se ubica en el

problema de la fuerte agresión y destrucción de las culturas locales,

especialmente indígenas y campesinas criollas. En el caso de los sectores rurales,dicho fenómeno está fortalecido por la acción de la modernización agrícola y las

empresas15 que trabajan en función de una globalización de la agricultura. En

consecuencia, hoy asistimos a fenómenos de fuerte pérdida de patrones culturales

propios de las poblaciones campesinas.

Magendzo (l986) plantea que un primer paso para poder reconstruir o fortalecer la

identidad de las poblaciones rurales consiste en el redescubrimiento y valoración

de su propia cultura local. Ello significa el descubrir y tomar conciencia de la

participación de rasgos culturales comunes que los diferencia de otros sectores

sociales. Esa cultura debe ser reconocida en su valor intrínseco y en su capacidad

de integración de todos los miembros de una comunidad o grupo local. Ahora bien,

cuando hablamos de "cultura local" o "cultura de la cotidianidad", nos estamos

refiriendo a las culturas que construyen los grupos o comunidades locales en sus

espacios urbanos o rurales. Ella se construye en la vida cotidiana, en la

permanente interacción de esos grupos o comunidades con su entorno natural y

social. Es un proceso que a partir del reconocimiento de una cultura nacional a la

que pertenecen, reconocen la existencia de rasgos culturales propios y

diferenciados de la cultura nacional, los cuales pueden o no entrar en

contradicción con la cultura dominante. Uno de los elementos centrales del

proceso de reconstrucción de la cultura de los grupos o comunidades es el

descubrimiento de su historia local, compuesta por los principales hechos de esa

larga sucesión de acontecimientos sobre la existencia de esas comunidades o

grupos, en sus múltiples interacciones con su entorno natural y social, y las

relaciones que se dan al interior de cada comunidad. La memoria colectiva va

registrando y guardando los elementos de la historia local, previo proceso de

selección. Ahora bien, los componentes principales de una cultura local son los

conocimientos y saberes populares acumulados por las múltiples experiencias que

han tenido en sus interacciones con los sistemas ecológicos y sociales, el lenguaje

cotidiano, los sistemas valóricos y cognoscitivos, los significados que le atribuyen

a los elementos de su entorno, las creencias y la cosmovisión, los sistemastecnológicos tradicionales y adoptados, las tradiciones folklóricas16, los patrones

de interacción y de socialización, y los estilos de aprendizaje. La educación rural

puede contribuir al rescate y revalorización de las culturas locales a través de un

proceso de incorporación a sus currículos de elementos culturales locales. De esta

manera, ella aporta a la reconstrucción de las identidades de las poblaciones

rurales, ayudándolos a ser más seguros y confiados en sí mismo, y capaces de

responder mejor a los retos que traen los procesos de desarrollo rural y la

modernidad.

Otra orientación para la acción de la educación rural, como lo plantean Hernández

y Thomas (2001), es la capacitación de las nuevas y actuales generaciones

rurales, a fin de incorporarse a los procesos de desarrollo rural. Los notables

cambios producidos a partir de la década del 80 como consecuencia de la

modernización y modernidad, en los sistemas agrícolas, ecológicos, sociales,

económicos y culturales del agro chileno, cuyo conocimiento y situación de

marginación de los sectores campesinos de los beneficios de los procesos de

desarrollo rural permitirán a ellos ubicarse en el contexto actual y entender los

problemas que confrontan para lograr éxitos en la elaboración y ejecución de sus

propios proyectos de desarrollo. La situación de marginación de los sectores

campesinos de los procesos de modernización agrícola y sus efectos negativos

sobre sus sistemas culturales ha producido innumerables problemas, siendo tarea

principal del Estado chileno y de las instituciones educativas en especial, contribuir

a resolverlos. Para esto se requiere primero conocer cuáles son los problemas y

necesidades de las poblaciones rurales, luego descubrir cuáles son los recursos y

potencialidades que posibilitan la generación de respuestas pertinentes y eficaces

ante los retos que enfrentan ante las nuevas realidades rurales. El maestro rural

debe transformarse en un animador o promotor de una nueva educación rural

comprometida con las poblaciones rurales, con sus problemas y necesidades,

enfatizando en la participación, la autogestión, la identidad cultural y lacooperación. La escuela rural debe ser el centro motor de las múltiples actividades

que se relacionan con el desarrollo rural.

Diseño Curricular v/s Realidad Rural

Williamson (2004), categoriza que cualitativamente en la educación rural no sólo

se produce una discriminación estructural, determinada por la inequidad del

sistema, sino también una pedagógica, que se expresa en el currículo y en las

prácticas pedagógicas, así como en la organización escolar.

Moulton (2001), sostiene que el contenido del currículo de la escuela básica y la

percepción que las familias tienen de él constituyen otros factores importantes que

a veces contribuyen a disminuir la matrícula y la asistencia a las escuelas básicas

de las áreas rurales. La mayoría de los países subdesarrollados tienen un

currículo único, determinado a nivel central, que generalmente se diseña para

alumnos familiarizados con el entorno urbano y puede contener elementos que

entran en conflicto con las costumbres y creencias locales. Este “sesgo urbano”

complica la tarea de los profesores de las áreas rurales y hace que el aprendizaje

sea mucho más difícil para los niños de estas zonas, quienes ven poca pertinencia

de algunas disciplinas en relación con su propia experiencia y la vida en la

comunidad. Cuando se percibe que el aprendizaje es inadecuado para la vida rural

y puede atraer a los alumnos a la cuidad, los padres pueden perder el interés por

enviar a sus hijos a la escuela, especialmente a las niñas. Sin embargo, algunos

esfuerzos destinados a ruralizar el currículo han provocado desconcierto debido a

las objeciones de los padres, quienes consideran que se ofrece a sus hijos una

educación de calidad inferior.

Lo pedagógico constituye el mayor desafío. Los procesos de enseñanza y los de

aprendizaje se deben desarrollar bajo la racionalidad holística de los niños rurales,

asociadas a sentimientos, valores y creencias internalizadas desde la historia en la

cultura comunitaria y en el bagaje cultural personal. Los profesores debenmodificar comprensiones y prácticas para generar diseños de enseñanza

integrados, multigrados y por niveles de aprendizaje según la diversidad de los

estudiantes y deben actuar adecuando programas a sus realidades e historias

socio-culturales y lingüísticas; deben reconocer, valorar y aprovechar

pedagógicamente su conocimiento disponible, generados en sus procesos de

socialización inicial comunitaria y articularlos con los objetivos y contenidos

mínimos que constituyen bases para el ejercicio de ciudadanía y del derecho a

una educación de calidad.

La selección de los contenidos culturales a integrar en el currículo es una decisión

crítica: por una parte están los definidos en los Programas de estudio que

aseguran un derecho a la igualdad en los aprendizajes; por otra los necesarios

para fortalecer las culturas locales, que aseguran un derecho a la diversidad y

pluralidad de identidades. En el currículo oculto y en el que se hace explícito,

están tanto las ideas, ideología, juicios y prejuicios de los docentes, como el

conjunto de creencias y comprensiones no siempre sistematizadas y explícitas, ni

siquiera racionalizables, de que disponen los alumnos como capital cultural de

base. Los materiales, textos, recursos pedagógicos en general, se constituyen en

medios de gran impacto que permiten la vinculación con el mundo exterior y el

conocimiento acumulado fuera de sus espacios de interacción cotidianos, pero al

mismo tiempo, constituyen fuentes de aculturación que pueden, en el contexto

pedagógico general, generar baja autoestima y pérdida de identidad, afectando los

aprendizajes.

La visión crítica de los sistemas educativos que se han aplicado en América Latina

y los resultados del análisis de las funciones sociales que deben cumplir estos

sistemas en el marco de las nuevas realidades sociales, hacen necesario repensar

a la educación, revisar sus orientaciones, contenidos y metodologías, y plantear

un nuevo modelo educativo que sea capaz de responder en mejor forma a los

requerimientos que nos impone la sociedad chilena, y en particular los sectores

rurales. Estamos presenciando el predominio de un estilo de desarrollo queprivilegia lo económico sobre lo humano y lo espiritual, la imitación de modelos de

desarrollo sin discusión ni reflexión, de un desarrollo de los pueblos sin considerar

sus identidades, de la imposición de valores relacionados con el individualismo y

la competencia sobre valores relacionados con la cooperación y la solidaridad.

Nos enfrentamos a una globalización no sólo económica sino extendida a todos

los ámbitos de la vida de las sociedades, incluido lo cultural, una globalización que

no logra conciliar lo material y lo no material ya que no hay pasajes individuales ni

colectivos que contribuyan a esa conciliación.

La modernidad ha traído como consecuencia a las naciones, fenómenos de

mutación cultural, tradiciones y saberes populares erosionados y despreciados,

nuevas jerarquía de valores que niegan la vigencia de las comunidades y los

grupos sociales, culturas locales debilitadas, y como consecuencia de esto, las

propias identidades de los diversos sectores sociales, atentando fuertemente

contra la diversidad cultural de las sociedades y de los sectores que las

componen.

El desarrollo y la modernidad han provocado profundos cambios en las

sociedades, afectando a la vida y el bienestar de sus poblaciones. Sectores

sociales importantes han quedado fuera de los beneficios del desarrollo y han sido

afectados culturalmente por la modernidad, imponiendo estilos de vida ajenos a

sus tradiciones. Las condiciones de la vida material se han deteriorado por los

impactos negativos del uso indiscriminado e irracional de tecnologías importadas

sobre ecosistemas frágiles y saturados, y por las nuevas exigencias de

capacitación para un mercado laboral muy competitivo.

El resultado es el incremento de la pobreza en números absolutos. Frente a este

cuadro general expuesto, los sistemas educativos se han constituido por las

fuerzas dominantes de la sociedad en elementos de apoyo para la reproducción

de los sistemas sociales. El acceso a la educación para los individuos ha sido

interpretado tradicionalmente por muchos autores, como una condición necesariapara alcanzar una mejor posición económica y un prestigio social, y donde la meta

final es llegar a la Universidad (Podestá, l992).

El sistema educativo chileno actual no ha cambiado este esquema ni el significado

social que se le atribuye a la educación, a pesar de los profundos cambios

ocurridos en nuestra sociedad. No se reconocen las nuevas realidades existentes

hoy en día ni las demandas de las diferentes poblaciones. Se puede decir que hoy

la educación es discapacitadora, ya que no prepara a los individuos para las

nuevas exigencias de la vida social actual. Por lo tanto, el diseño de un modelo

educativo que supere estas deficiencias requiere como primer elemento repensar

a la educación y al desarrollo. Tomando en consideración los planteamientos

teóricos acerca del desarrollo y las experiencias de desarrollo rural en el agro

chileno podemos observar un cuadro de imposiciones de modelos de desarrollo

ajenos a las necesidades y expectativas de la mayoría de los sectores rurales. Por

eso hoy se puede afirmar que la mayoría de las poblaciones rurales han quedado

fuera del desarrollo. Ahora bien, para revertir este fenómeno necesitamos primero,

entender al desarrollo como un proceso de adaptación, de carácter endógeno y

auto-creativo, que se da al interior de los sectores rurales, como respuesta a los

cambios medioambientales, sociales y tecno-económicos que traen involucrados

las nuevas realidades rurales. Este desarrollo debe tener como base sus propias

realidades culturales, los recursos y potencialidades de las poblaciones y sus

ecosistemas, el conocimiento que tienen sobre los cambios ambientales, sociales,

económicos y tecnológicos de su sociedad, y las oportunidades que les otorga el

sistema social mayor. Sus proyectos de desarrollo, construidos por ellos mismos,

con el apoyo de los agentes de cambios externos e internos, deben buscar como

meta el bienestar y la felicidad de los individuos y sus grupos sociales. Los

sistemas educativos rurales deben apoyar estos procesos de autodesarrollo,

contribuyendo a elevar los niveles de capacitación para la adaptación de las

poblaciones rurales ante los cambios de la sociedad.Para alcanzar estos objetivos, la educación rural debe enfatizar en el conocimiento

y comprensión de los sectores rurales sobre: 1º, las nuevas realidades

tecnológicas, de los mercados agrícolas y laborales, de los centros de dotación de

recursos de capital y de asistencia técnica, y los centros de decisiones

económicas y políticas. 2º, los cambios ambientales provocados por la acción del

hombre y sus tecnologías tradicionales y modernas. 3º, sus culturas locales,

recursos y potencialidades, y oportunidades que da el sistema social. La

educación rural debe jugar un papel fundamental en el cumplimiento de esas

etapas para alcanzar como metas, sus propios proyectos de desarrollo. Esto

significa que estamos concibiendo a la educación rural como formadora y

capacitadora de los individuos y los grupos sociales a través de la adquisición de

conocimientos y habilidades intelectuales y manuales necesarios para poder

desarrollarse en las nuevas realidades rurales, dentro de un concepto de

desarrollo humano integral.

Un modelo educativo pertinente a las nuevas realidades rurales debe entender a

la educación como un proceso integral, continuo y permanente que atiende a los

niños, jóvenes y adultos, a través de una estrecha vinculación entre la "educación

formal" impartida por la escuela y la "educación informal" que se da al interior de

las familias y las comunidades. Esto significa el papel protagónico que deben jugar

también en el proceso educativo, aparte de los docentes, los educandos, los

padres, las familias, los líderes comunitarios y los agentes externos de cambios.

La participación de las comunidades en los procesos educativos es una condición

necesaria para alcanzar una educación pertinente a las diversas realidades

socioculturales. Esto nos conduce a plantear la construcción de currículos

pertinentes que tengan como base los elementos principales de las culturas

locales, los conocimientos acumulados de las comunidades, la participación activa

de los líderes locales y los agentes de cambios, los problemas, necesidades y los

proyectos de desarrollo de sus poblaciones.Por su parte Polan Lacki (2004) dice que un creciente porcentaje de jóvenes, del

medio rural ya está consiguiendo concluir la enseñanza básica y hasta la media.

Desafortunadamente, este éxito es más aparente que real, pues en términos

concretos está produciendo resultados decepcionantes. Los jóvenes, ahora más

escolarizados y con un horizonte de aspiraciones y ambiciones ampliado, se

sienten frustrados, por no decir engañados. Después de haber estudiado 12 años,

durante los cuales alimentaron la ilusión de que este esfuerzo les ofrecería un

futuro de oportunidades y de prosperidad, ellos descubren que no están aptos ni

para obtener siquiera un modesto empleo; pues egresan del sistema escolar sin

poseer las "cualidades" que los empleadores esperan y necesitan encontrar en un

buen empleado. Esto ocurre porque el sistema de educación no les proporciona

los conocimientos útiles, las aptitudes necesarias y ni siquiera las actitudes y los

valores que necesitan para ser buenos empleados; tampoco los prepara para que

sean buenos ciudadanos y padres de familia que sepan educar, orientar, y cuidar

de la alimentación y salud de sus hijos.

Hablemos sin eufemismos, a excepción de lo que les fue enseñado en los cuatro

primeros años17, prácticamente todos los demás conocimientos son irrelevantes

para que ellos puedan tener un mejor desempeño en el trabajo y en la vida

personal, familiar y comunitaria. En esos ocho años posteriores, los pocos

contenidos que podrían ser útiles suelen ser enseñados de manera excesivamente

teórica, abstracta, fragmentada, y desvinculada de la vida y del trabajo, con lo que

se transforman en virtualmente inútiles. Entonces, se impone la siguiente

pregunta: ¿Para qué estudiaron esos ocho años adicionales? ¿De que sirvió el

esfuerzo de los niños, de sus padres y de los gobiernos para alargar los años de

permanencia en la escuela?

Continúa Lacki (2004) diciendo:

...