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XXI SIMPOSIO INTERNACIONAL DE DIDACTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES


Enviado por   •  17 de Junio de 2012  •  3.868 Palabras (16 Páginas)  •  536 Visitas

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XXI SIMPOSIO INTERNACIONAL DE DIDACTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

“METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS

SOCIALES”

Una investigación sobre la formación del pensamiento histórico.

En este trabajo presentamos un modelo de investigación en didáctica de las ciencias sociales, construido a partir de algunas investigaciones realizadas por el grupo de trabajo GREDICS (Grup de Recerca en Didàctica de les Ciències Socials)1, de la Universidad Autónoma de Barcelona. La investigación a la que haremos referencia ha sido realizada en tres fases, a lo largo de 5 años y tres proyectos de investigación financiados, sobre la enseñanza y el aprendizaje de la historia2. A lo largo de nuestra experiencia hemos consolidado una manera de investigar, donde existe un diálogo constante entre la práctica y la teoría, y donde junto a profesores de historia de educación secundaria compartimos reflexiones teóricas, diseño de materiales y análisis crítico de la experimentación en la práctica. Nuestro modelo pretende aportar elementos de mejora a la formación del pensamiento histórico, a la formación del profesorado y a la construcción de una teoría sobre la investigación en didáctica de las ciencias sociales.

Introducción

Las finalidades de la investigación en estudios sociales son contribuir al conocimiento de (i) la enseñanza y el aprendizaje, es decir saber cómo los estudiantes piensan y aprenden, y en qué contextos lo hacen; (ii) cómo el profesorado toma decisiones en la práctica y por qué, y (iii) cómo las fuerzas sociales, políticas y culturales influyen en el currículo escolar y en los contenidos de enseñanza (Barton, 2006). Sin embargo, si repasamos la mayoría de análisis sobre la investigación relativa a la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias sociales o de la historia, de los años 80 y 90, comprobaremos que esta investigación no tiene como base fundamental los problemas de la práctica y que, por lo tanto, no es percibida por el profesorado como un instrumento para la mejora de la enseñanza (Shaver, 1991; Seixas, 2001; Wilson, 2001; Tutiaux-Guillon, 2001; Laville, 2001).

Como afirma Barton (2006), la mayoría de los que trabajamos en educación estamos interesados en la aplicación de la investigación. Así, por ejemplo, si conocemos cómo el profesorado toma decisiones, podemos diseñar mejor el trabajo de clase, si conocemos cómo los y las estudiantes se representan las ciencias sociales podemos construir mejores currículos.

Es cierto que no sabemos todo lo quisiéramos y también que son pocos los profesores que utilizan este conocimiento, pero también es verdad que los investigadores e investigadoras en didáctica de las ciencias sociales están produciendo un cuerpo de evidencia empírica que puede usarse para tomar decisiones sobre la docencia y el aprendizaje. Para Lautier y Allieu-Mary (2008), en su repaso por la producción de didáctica de la historia, existe una cantidad suficiente de investigación e innovación sobre la enseñanza y el aprendizaje de la historia, para establecer cuáles son los aspectos a mejorar, así como para no renunciar a construir lo que llamamos la historia escolar.

Nuestro modelo de investigación tiene como punto de partida una reflexión sobre qué debe ser la investigación sobre la enseñanza de la historia y de las ciencias sociales y, al mismo tiempo, cómo esta investigación aporta elementos a la construcción de una teoría sobre la didáctica de las ciencias sociales, sus conceptos y sus métodos de investigación. Jonnaert y Laurin (2005) consideran que existen dos tipos de investigación en didáctica. La que denominan “recherches de didactique” y la que bautizan con el nombre de “recherches surles didactiques”. La primera está destinada a buscar respuestas que permitan optimizar, de una manera o de otra, el proceso de enseñanza y de aprendizaje. La segunda, por su parte, es un metadiscurso sobre la didáctica, una reflexión epistemológica o histórica sobre la propia didáctica y sobre los conceptos que utiliza. En este trabajo presentamos una investigación que pretende ser tanto “de” didáctica como “sobre” la didáctica.

A lo largo de los tres proyectos de investigación sobre la formación del pensamiento histórico en educación secundaria, hemos llegado a establecer un modelo de investigación que se basa en tres aspectos fundamentales:

1. La creación de un modelo conceptual sobre la formación del pensamiento histórico que ayude a establecer los conceptos de la investigación y, también, las propuestas de enseñanza.

2. El trabajo conjunto con el profesorado de ciencias sociales para elaborar secuencias didácticas y materiales curriculares, que respondan a los criterios de la investigación y a los problemas de la enseñanza de la historia.

3. El análisis crítico de la práctica de enseñanza de la historia en las aulas de diferentes centros de educación secundaria, para la mejora de la enseñanza y de la formación del profesorado de historia.

1. La creación de un modelo conceptual sobre la formación del pensamiento histórico

Este modelo se basa en 4 aspectos fundamentales de la formación del pensamiento histórico: a) La conciencia histórico-temporal; b) La representación de la historia a través de la narración y de la explicación histórica; c) La empatía histórica y las competencias para contextualizar; d) La interpretación de la historia a partir de las fuentes. La construcción de este modelo conceptual se ha ido completando a lo largo de los tres proyectos de investigación, de tal manera que en la actualidad podemos ofrecerlo como un modelo para la investigación y para la innovación en la enseñanza de la historia. Así, el modelo se ha convertido en un instrumento de la propia investigación y, al mismo tiempo, ha sido también un objetivo y una consecución de la misma.

a) La conciencia histórico-temporal

La conciencia histórica es fundamental en la educación para la ciudadanía. La conciencia histórica es conciencia temporal, se configura a partir de las relaciones que establecemos entre el pasado, el presente y el futuro (Pagès, 2003; Pagès y Santisteban, 2008). No es tan sólo un concepto relacionado con el pasado o con el recuerdo de determinados acontecimientos, sino que reclama el pasado como aprendizaje para la construcción del futuro, como afirma Saab (1998): “incluye tanto las representaciones que los sujetos adquieren sobre el pasado como las imágenes con las que proyectan el futuro”.

Siguiendo la argumentación de

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