Diseño Curricular

PRINCIPIOS DEL DISEÑO CURRICULAR 15

MIGUEL A. ZABALZA

1. MARCO TEÓRICO

Pasemos ahora a establecer una serie de coordenadas conceptuales sobre el currículo

y a justificar el modelo que iremos desarrollando.

Hay una distinción previa a hacer con respecto a la acepción currículo. En cuanto

concepto aglutinador de otras denominaciones más parciales y restrictivas se ha

utilizado en la literatura didáctica para referirse a dos aspectos muy diversos y que,

por tanto, condicionan el sentido y funcionalidad del propio término. Stenhouse se

refiere a esa doble acepción de currículo: el currículo en cuanto esquema o proyecto

de enseñanza (es decir lo que se puede o se pretende hacer), y, por el otro lado, el

currículo como esquema o marco de análisis de lo que realmente se está haciendo o

ya se ha hecho.

Quizá la diferencia resulte un poco extraña a nuestra propia experiencia didáctica ya

que el uso más frecuente del término currículo se ha referido a su primera acepción

(ese plan de estudios y su posterior derivación a plan de trabajo). Así se habla de

“proyecto curricular” para referirse al esquema de lo que el examinando trataría de

hacer en la situación planteada.

Ciertamente un sistema educativo como el inglés, cuya autonomía para definir el sentido

y estructura de los cursos a nivel de escuelas es muy amplia, resulta más propicio a

incorporar la segunda acepción y en tal caso hablar de currículo significa referirse a lo

que cada escuela está haciendo de hecho, a la forma real en que están funcionando las

clases, a los resultados que realmente obtienen los alumnos como consecuencia del

trabajo escolar, etc.

Son, en definitiva, dos planteamientos no del todo excluyentes aunque obviamente

cada modalidad supone una forma diferente de trabajo. El primer modelo, al que

podríamos denominar de planificación, está basado en la reflexión sobre los pasos a

dar, la previsión de sus efectos y la organización funcional de todo el proceso como

un conjunto integrado. El segundo modelo, denominado por Stenhouse de

investigación se centra sobre todo en el análisis a posteriori de los resultados reales

(como algo presumiblemente diferente de los resultados previstos) del proceso

educativo en curso. No son excluyentes, decía, porque ni el modelo “de

planificación” puede desarrollarse de manera aceptable sin investigación o sin tener

en cuenta los resultados alcanzados, ni el modelo “de investigación” puede dejar de

hacer previsiones y configurar una visión de conjunto del proceso a desarrollar.

En nuestro caso, estas ideas obviamente se encuadran dentro del modelo de

planificación puesto que no nos vamos a centrar en relatar el proceso seguido y los

15 Tomado y adaptado de: ZABALZA, Miguel A.: Diseño y desarrollo curricular. Capítulo II. Madrid,

Narcea S.A. de Ediciones, 4ta. Edición, 1991.

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resultados de tal o cual currículo concreto, sino que nuestro objetivo es establecer las

que consideramos que son las coordenadas generales de planificación y puesta en

práctica de un proyecto curricular.

¿Qué entenderemos por currículo? Quedémonos inicialmente con una idea

aproximativa, general e integradora: currículo es todo el conjunto de acciones

desarrolladas por la escuela con sentido de “oportunidades para el aprendizaje”.

Esta idea de currículo es suficientemente amplia como para dar cabida en ella tanto

al conjunto de experiencias programadas por la escuela y el propio proceso seguido

para programarlas (modelo de planificación) como al conjunto de experiencias

vividas por el alumno en el contexto escolar (modelo de investigación).

Algunos autores han introducido precisiones que puede ser interesante recoger aquí.

Así, Scurati define el currículo como “un proyecto educativo y didáctico realizado en

situación escolar a través de comportamientos de tipo profesional”. Dos aspectos

quisiera resaltar en esta definición de Scurati:

- lo didáctico y lo educativo adquieren en el desarrollo del currículo un sentido

complementario pero diferenciable, dando preferentemente pie lo didáctico a

decisiones de tipo técnico y lo educativo a decisiones de tipo axiológico;

- el conjunto de acciones que se incluyen en el currículo posee tal relevancia que

es tarea vinculada a lo que de profesional (esto es de especialista y buen

conocedor de la educación y la escuela y el propio desarrollo curricular) tiene

el profesor o en su caso el técnico en currículo.

Sobre el primer punto seguiré insistiendo diferenciando entre los diversos cursos

(pedagógico, didáctico, técnico) que están implicados en la enseñanza. Sobre el

segundo punto se basa el propio sentido de este trabajo. Hacer una buena

programación es tarea compleja, que requiere una cierta técnica y consecuentemente

una preparación específica por parte del docente. Desde mi punto de vista esa

preparación para la construcción y desarrollo de currículos (en el sentido de las

“programaciones” a que ya hemos hecho referencia en el capítulo anterior),

apropiados a cada situación escolar concreta, debe constituir uno de los espacios

privilegiados de la profesionalidad docente, una de las competencias a que más

importancia se habría de dar en su formación.

Hay otra precisión interesante a la que hace alusión la profesora Lodini citando a

Kerr:

“El currículo como el conjunto de aprendizajes desarrollados tanto dentro como fuera de

la escuela, siempre que hayan sido planificados y guiados por ésta”.

Yo esta idea la ampliaría porque remacha en exceso la directividad de la escuela. El

currículo vendría constituido por el conjunto de aprendizajes, logrados dentro o

fuera de la escuela, como consecuencia de la intervención, directa o indirecta, de la

propia escuela. De esta manera cabe incluir más espacios de acción educativa y

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profesional a través del desarrollo curricular. No es preciso que la escuela lo

planifique, lo guíe y esté presente en dichos aprendizajes, puede bastar con que los

haga posibles, con que los refuerce, con que dé sentido a experiencias

extraescolares de los alumnos, etc.

Ya estamos pues, ante una idea de currículo que implica y contiene dentro de sí

todo un conjunto amplio y variado de operaciones. Si nos lo planteamos en sentido

muy amplio, todas aquellas operaciones precisas para diseñar y elaborar el

Programa y hacer el seguimiento de las diferentes programaciones a que diera

lugar. Si nos lo planteamos en un sentido más restringido y práctico, todas aquellas

operaciones relacionadas con el análisis en profundidad del Programa oficial para

un determinado nivel educativo y con su posterior desarrollo adecuándolo a las

características de cada situación.

Incluye aspectos tales como la clasificación y contextualización de los objetivos de

Programa y la determinación de otros nuevos en función de las necesidades de los

alumnos; la estructuración general del currículo; el establecimiento de prioridades;

la selección de técnicas didácticas; la integración de las actividades escolares con

las extraescolares, de las planificadas con las espontáneas; la acomodación de los

contenidos a las condiciones del contexto sociocultural, del progreso de los

alumnos y de los recursos existentes; el manejo eficaz de los materiales ya

existentes y/o la creación de otros nuevos; decisiones en torno a la organización de

la clase, a su estructuración espacio-temporal, a la forma de actividad y/o de

conocimiento a desarrollar, etc.; sistemas de análisis permanente de la dinámica de

la clase, del progreso de los alumnos, de la funcionalidad y eficacia de los distintos

componentes curriculares puestos en juego en ese proceso, etc.

En definitiva, y perdón por un listado tan prolongado y reiterativo, el currículo

tiende a aportarnos una mayor conciencia y claridad con respecto a lo que la

enseñanza significa a nivel de planteamientos teóricos (a), a nivel de

procedimientos prácticos (b), y a nivel de control del proceso y readecuación de las

previsiones a las características actuales de dicho proceso (c). Dicho en términos

menos abstractos, la teoría curricular pretende que el profesor sepa en base a qué

justificaciones de tipo valorativo o técnico adopta sus previsiones o conduce su

quehacer docente (a), que conozca y/o posea las habilidades necesarias para poner

en práctica las actuaciones que desea realizar (b) y que esté permanentemente alerta

con respecto a la marcha de la clase para mantener e insistir en aquello que da

buenos resultados y variar aquello con cuyos defectos no se encuentre satisfecho

(c).

Llegado a este punto procede ya señalar cuál va a ser el modelo de desarrollo

curricular que propongo, siempre en la conciencia de que se trata tan sólo de un

modelo provisional, más en la línea de un esquema de trabajo que de algo

absolutamente ajustado y definido. Como puede

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