Las Teorias Implicitas

Las teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza.

En España, Pozo et al. (2006) han descrito las teorías implícitas sobre la enseñanza y el aprendizaje de los profesores en servicio, luego de haber realizado algunos estudios con profesores de enseñanza primaria y secundaria. Esta descripción nos permite comprender cómo la teoría construida por el profesor a partir de su experiencia anterior, le permite explicar e interpretar dilemas del aula, y cómo estos enfoques se acercan en mayor o menor medida a algunas aproximaciones teóricas formales hacia el aprendizaje como son el conductismo, el procesamiento de la información y el propio constructivismo. Para estos autores estas teorías espontáneas son básicamente tres: la teoría directa, teoría interpretativa y teoría constructiva. La teoría directa, con el supuesto epistemológico de que el conocimiento es una copia fiel de la realidad, reduce el aprendizaje a la reproducción de estímulos o conductas sin la mediación de procesos psicológicos superiores. Asume una concepción dualista del conocimiento, concibiendo tanto a sujeto como objeto como entidades separadas, un objeto que existe independientemente del sujeto y que puede ser estudiado objetivamente (sin sesgos) por un sujeto externo a él. Según Pozo et al. (2006), es afín a una visión conductista del aprendizaje. La teoría interpretativa conserva el supuesto epistemológico del enfoque anterior, pero el aprendizaje es el resultado de la actividad personal del sujeto, quien opera con una serie de procesos psicológicos mediadores. Esta teoría es cercana a los modelos de procesamiento de información el que, si bien asume un aprendizaje activo, es igualmente reproductivo (Pozo et al., 2006). La teoría constructivista admite la existencia de saberes múltiples, el perspectivismo y relativismo. Todo conocimiento es una construcción contextualizada y, por tanto, relativa y con diferentes grados de certidumbre. El aprendizaje implica procesos mentales reconstructivos de las propias representaciones anteriores en diálogo con el nuevo contenido. El aprendiz tiene conciencia de las condiciones en las que ocurre el aprendizaje, el que implica autorregulación de la propia actividad y un ajuste de los procesos metacognitivos que regulan su aprendizaje (Pozo et al., 2006). Considerando estos planteamientos, nuestro estudio ha querido responder a las siguientes preguntas ¿Existe coherencia en el enfoque teórico que utilizan tanto los estudiantes de pedagogía como los profesores en servicio para interpretar los procesos de enseñanza y aprendizaje que ocurren en la escuela? ¿Difieren los futuros profesores de aquellos que están en servicio respecto las teorías implícitas sobre la enseñanza y el aprendizaje que sostienen? ¿Se mantiene la tendencia mostrada por los estudios de los años 90 que señalan la falta de impacto de los programas de formación, en la transformación de la visión realista con la que ingresan a la universidad? ¿Cuáles son las dimensiones de la enseñanza y el aprendizaje en que aparecen las mayores semejanzas y diferencias entre ambos grupos.

El equipo de Martín (en evaluación), en un estudio con 1716 profesores en formación con 20 distintas áreas de especialización, realizó análisis de Clusters. De este modo, conformó tres grupos de sujetos, a saber, interdirectos, interconstructivos y constructivos. Sus resultados tienen cierta similitud con los nuestros ya que el grupo predominante es el que presenta una combinación de respuestas de tipo procesamiento de la información, constructivista, y directa (48.7% de sujetos). En esta investigación hemos optado por definir criterios de corte en función de los porcentajes de las teorías y así hemos obtenido criterios más exigentes a la hora de clasificar a un sujeto como predominantemente constructivista, puesto que consideramos la contradicción epistemológica que significa la combinación de la visión constructivista con la del procesamiento de la información. Martín encuentra un 38.5% de los sujetos con un perfil constructivo versus el 10% de nuestro estudio. Estos resultados nos permiten afirmar que no es extraño entonces que los profesores muestren una enseñanza catalogada como "en transición", puesto que con este perfil teórico tendrán la misma probabilidad de interpretar situaciones desde el enfoque tradicional que desde un enfoque constructivista, sin que exista mayor consciencia sobre su existencia.

Si bien los estudiantes presentan mayor porcentaje de sujetos con un perfil constructivista+, este resultado muestra un modesto impacto de los programas de formación, manteniéndose la tendencia mostrada por los estudios de los años '90. Sin embargo, aunque no lleguen en su conjunto a una visión constructivista del aprendizaje y la enseñanza, podríamos considerar que los grupos interpretativo+ y constructivista- poseen una afinidad mínima suficiente como para intentar tirar desde ellas y producir el cambio conceptual deseado. Hay una gran diferencia entre considerar a los alumnos como una tábula rasa y considerarlos como poseedores de una mente con unos procesos cognitivos potentes para acercarse al conocimiento. El salto epistemológico aprovechando estas condiciones podría hacerse más fácil en los estudiantes de pedagogía, pero sería necesaria una intencionalidad mayor por parte de los formadores de profesores (Hyslop-Margison y Strobel, 2008; Windschitl, 2002). Nuestros resultados nos muestran que algunas universidades forman a estudiantes con teorías eminentemente interpretativas y otras más constructivistas, pero al comparar a los estudiantes de pedagogía pertenecientes a las instituciones que participaron en el proyecto de fortalecimiento a la formación inicial docente (PFFID), nuestros datos indican que no hay diferencias significativas entre los programas que participaron en esta convocatoria y quienes no lo hicieron. Esto nos indica que es necesario realizar un análisis crítico de las barreras, resistencias o dificultades que podrían haberse presentado en la implementación de tales propuestas, especialmente cuando la orientación de la formación de profesores ha tenido realmente un enfoque constructivista.

Hoban (2003) señala que los programas de formación inicial mantienen una estructura mecanicista al organizar el currículum de forma compartimentada a través de cursos independientes. Además, los formadores de profesores continúan realizando prácticas pedagógicas obsoletas (OCDE 2008). Gajardo (2009) ha encontrado, en el contexto de su tesis doctoral, que en tres de las instituciones formadoras de profesores más importantes de la ciudad de Santiago de Chile, el porcentaje de formadores de profesores que sostiene una visión constructivista del aprendizaje no supera el 20% del cuerpo académico. Según Lunenberg &

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