TEORÍAS IMPLÍCITAS, INNOVACIÓN EDUCATIVA

TEORÍAS IMPLÍCITAS, INNOVACIÓN EDUCATIVA

Consideraciones preliminares

El éxito o fracaso de las innovaciones educativas depende, en gran parte, de la forma en

que los diferentes actores educativos interpretan, redefinen, filtran y dan forma a los cambios propuestos. La manera en que estos procesos mediadores operan depende de lo que los docentes piensan, sienten y hacen y de sus concepciones acerca de diferentes dimensiones de lo educativo. Por ello, las acciones dirigidas al mejoramiento de los procesos de enseñanza y de aprendizaje en la educación superior, no pueden desconocer las mediaciones cognitivas, sociales y culturales que vehiculizan y posibilitan los cambios pretendidos.

Los procesos deliberados o intencionales de innovación suponen prever estrategias que

articulen cambios en niveles o ámbitos subjetivos y objetivos (Fullan y Steigelbauer,1991 en Angulo Rasco,1994; Gómez Campo y Tenti Fanfani, 1989). El ámbito subjetivo supone el cambio de las representaciones y teorías implícitas de los actores, desde las cuales interpretan y adaptan las innovaciones. El ámbito objetivo refiere a las prácticas que son objeto de transformación: intencionalidades, contenidos de enseñanza, estrategias metodológicas, materiales curriculares, enfoques y prácticas de evaluación.

Sin desconocer la importancia de la incidencia de las condiciones objetivas y acentuando

nuestra atención en el ámbito subjetivo, el propósito de este trabajo es realizar un aporte para la comprensión de las relaciones entre las representaciones de docentes y el cambio de estas en los procesos de innovación en la universidad.

Para el logro de este objetivo, en primer lugar, realizaremos una explicitación de las

teorías implícitas, desde una perspectiva cognitiva; en segundo lugar, argumentaremos acerca de la necesidad del cambio de estas teorías implícitas para que se produzcan procesos de innovación educativa y, por último, abordaremos los procesos de cambio representacional en la formación docente.

1. Acerca de qué entendemos por teorías implícitas

El estudio sobre la teorías implícitas de los docentes se inscribe en las líneas de

investigación sobre el pensamiento del profesor que han sido reseñadas extensamente por

Clark y Peterson (1990) y Marcelo García (1987). El estudio de este contexto psicológico de creencias, representaciones y concepciones permite la explicitación de los marcos de

referencia por medio de los cuales los profesores perciben y procesan la información, analizan, dan sentido y orientan sus prácticas pedagógicas. Aparece como una alternativa a los enfoques proceso-producto que intentan medir la correlación entre la eficacia docente y los resultados de aprendizaje logrados por los alumnos, poniendo luz a los procesos mediadores entre la enseñanza de los profesores y el rendimiento de los alumnos.

Las teorías implícitas constituyen para Pozo (2001; Pozo y Gómez Crespo, 1998; Pozo,

1997) un tercer nivel en el análisis de las representaciones mentales. Esos tres niveles son:

a. Un primer nivel superficial o de respuestas: conformado por un conjunto de predicciones, juicios, interpretaciones, acciones y verbalizaciones que el sujeto realiza sobre las situaciones que enfrenta. Son respuestas elaboradas ad hoc frente a demandas contextuales específicas. Responden a los rasgos representacionales de los modelos

mentales. Es el nivel más accesible, consciente, explícito o inmediato y tiene un carácter situacional.

b. Teorías de dominio: constituidas por un conjunto de representaciones diversas que los sujetos activan en diferentes contextos que pertenecen a un dominio o ámbito de conocimiento. Proporcionan los rasgos invariantes de los modelos mentales situacionales, pero son menos conscientes y explícitas y más estables que éstos. Se infieren a partir de las acciones, verbalizaciones o predicciones del nivel anterior.

c. Teorías implícitas: son representaciones mentales constituidas por un conjunto de restricciones en el procesamiento de la información que determinan, a la manera de un sistema operativo, la selección de la información que se procesa y las relaciones entre los elementos de esa información. Tienen un carácter más general y estable que las teorías de dominio y las formatean de diferentes maneras. Las restricciones que imponen las teorías implícitas tienen que ver con principios subyacentes tanto a ellas como a las teorías científicas, que son, por lo tanto, los que se deben modificar para que se operen verdaderos cambios conceptuales. Estos principios son de tres órdenes: epistemológicos, ontológicos y conceptuales. Los epistemológicos se refieren a supuestos implícitos sobre las relaciones entre nuestro conocimiento y el mundo, sobre la naturaleza del conocimiento y sus procesos de adquisición y cambio; los ontológicos, remiten al tipo de entidades desde los que se interpreta el conocimiento y los conceptuales refieren a formas de estructuración y organización de los conceptos de la teoría.

Las personas utilizamos las teorías implícitas para recordar, interpretar, predecir y controlar los sucesos que ocurren y tomar decisiones. Son producto de la construcción del mundo a través del cuerpo y se basan en procesos de aprendizaje asociativo; pero también tienen un origen cultural en tanto se construyen en formatos de interacción social y comunicativa (Pozo, 2001; Pozo y Gómez Crespo,1998; Pozo, 1997).

Las teorías implícitas tienen un carácter teórico en tanto son representaciones de naturaleza abstracta, estable y, en cierto grado, independientes del contexto. Están compuestas por conjuntos más o menos integrados y consistentes de ideas que se construyen a partir de las experiencias cotidianas. Son versiones incompletas y simplificadas de la realidad, que si bien permanecen inaccesibles a la conciencia, tienen algún nivel de organización interna, estructuración y sistematicidad (Pozo, 2001; Rodrigo,1993).

Son implícitas en tanto son inaccesibles a la conciencia y no pueden convertirse en modelos mentales. El carácter explícito o implícito de las teorías es vinculado por Rodrigo (1993) con el nivel funcional de las representaciones: nivel de conocimiento y nivel de creencia.

En las síntesis de conocimientos, las personas utilizan las teorías de manera declarativa para expresar verbalmente ideas sobre un dominio, reflexionar sobre ellas o discriminar entre varias de ellas. Surgen ante demandas de tipo teóricas y permiten al sujeto acceder a puntos de vista alternativos. Son acciones epistémicas que sirven para modificar nuestra relación cognitiva con el mundo, para comprenderlo. En el nivel de las creencias, las personas utilizan las teorías para interpretar situaciones, tomar decisiones, realizar inferencias prácticas, predecir y planificar acciones. Surgen cuando la demanda tiene una orientación pragmática y expresan un punto de vista personal sobre el mundo. Son acciones que sirven para predecir, controlar y actuar sobre el mundo. Las síntesis de conocimientos son explícitas; en cambio, las síntesis de creencias permanecen implícitas o inaccesibles a la conciencia.

En el mismo sentido Pozo (2001) diferencia entre las acciones pragmáticas basadas en representaciones implícitas y simbólicas y que sirven para predecir o controlar lo que sucede en el mundo y las acciones epistémicas que sirven para cambiar la relación del sujeto con el mundo a través de los cambios de sus representaciones.

Los formatos representacionales de las teorías varían según el tipo de demanda y según los contextos de uso. Esto explica lo que Pozo y Rodrigo (2001) denominan variabilidad cognitiva intrasujeto e intersujeto. En efecto, las personas dan respuestas diferentes ante una misma tarea presentada de diferentes formas o en diferentes momentos o con metas diferentes. O sea, se activan diferentes representaciones cuando cambia el contexto. Además, las personas se representan la realidad desde un único punto de vista (creencia) o desde perspectivas diferentes (conocimientos). De este modo, coexisten representaciones diferentes para un mismo dominio. Es, entonces, la variedad de escenarios socio-culturales en los que participan los sujetos a través de intercambios comunicativos y discursos, lo que explica la variabilidad cognitiva; sin embargo, son los parámetros mentales los que permiten gestionar dicha flexibilidad representacional en las situaciones sociales. La apelación al contexto también nos permite afirmar que dicha variabilidad tiene sus límites, sobre todo en personas que pertenecen a un mismo grupo; en tanto las representaciones se construyen en escenarios socio-culturales y formatos de interacción social, las personas con experiencias similares elaboran visiones hasta cierto punto compartidas y convencionales (Rodrigo, 1993).

2. Acerca de la relación entre la innovación educativa y los cambios representacionales

Así caracterizadas las teorías implícitas, en este parágrafo nos interesa argumentar acerca de la necesidad del cambio de las mismas en los docentes, como condición necesaria para la producción de innovaciones educativas.

La innovación en educación puede ser interpretada de múltiples maneras. Quizá una de las formas más comunes de entenderla es desde una perspectiva funcional que la concibe como la incorporación de una idea, práctica o artefacto novedoso dentro de un conjunto, con la convicción de que el todo cambiará a partir de las partes que lo constituyen. Desde esta concepción, "el cambio", es generado en determinadas esferas de poder y luego es "diseminado" al resto del sistema, cuyos actores deben

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