Tenti Fanfani

Culturas juveniles y cultura escolar*

Emilio Tenti Fanfani

* Trabajo autorizado por el IIPE/UNESCO, Sede Regional Buenos Aires.

1. Propósitos

¿Qué es lo que se ofrece como educación escolar a los adolescentes y jóvenes de América Latina? ¿En qué medida lo que se ofrece responde a las condiciones de vida, necesidades y expectativas de las nuevas generaciones de latinoamericanos? Para responder a estas preguntas generales es preciso tener en cuenta los grandes cambios que caracterizan el desarrollo de la educación básica en nuestro continente. En un primer momento, dos fenómenos saltan a la vista: por un lado, la masificación; por el otro, un cambio profundo en la morfología social de los nuevos inscritos.

Los datos indican que la escuela para los adolescentes es una escuela en expansión. En muchos casos, este crecimiento cuantitativo no fue acompañado por un aumento proporcional en los recursos públicos invertidos en el sector. Demasiadas veces, «hubo que hacer más con menos». Es muy probable que la masificación estuvo acompañada de una disminución del gasto per cápita, estirándose al máximo el rendimiento de ciertas dimensiones básicas de la oferta, tales como recursos humanos, infraestructura física, equipamiento didáctico, etc.1

La escolarización, por una parte «crea juventud»; es decir, contribuye fuertemente a la construcción de estos nuevos sujetos sociales. Pero por otro lado, la masificación produce una serie de transformaciones en las instituciones escolares. La vieja escuela media reservada a las élites hoy debe responder a la demanda de nuevos contingentes de solicitantes. Y la fuerza de la cantidad no puede no acarrear consecuencias de calidad. Las instituciones, en tanto que sistemas de reglas y recursos que estructuran las prácticas sociales y educativas, cambian de forma y significado. Los viejos dispositivos que regulaban la relación profesor-alumno, la relación con el conocimiento, garantizaban la autoridad pedagógica y producían un orden institucional, se erosionan cuando no saltan por los aires y dejan de ser eficientes y significativas en la vida de los actores implicados.

Pero la masificación está acompañada por un cambio muy significativo en la morfología social de los alumnos. No sólo los adolescentes y jóvenes que se escolarizan son más, sino que son diferentes. Por una parte, ingresan los que tradicionalmente estaban excluidos. A los «herederos y becarios» se agrega el grueso de la población; es decir, se agregan los hijos de los grupos sociales subordinados de las áreas urbanas primero, y de las rurales después, Éstos, recién llegados al nivel medio, traen consigo todo lo que ellos son como clase y como cultura. Pero también los jóvenes y los adolescentes de hoy son distintos de los primeros «usuarios» de la educación media. Los grandes cambios en los modos de producción y en la estructura social y familiar, las transformaciones en el plano de las instancias de producción y difusión de significados (la cultura), afectan profundamente los procesos de construcción de las subjetividades. El poder del sistema educativo para formar personas, hoy es más relativo y relacional que nunca. Sus capacidades se miden en el sistema de relaciones que mantiene con la familia y las otras instancias que producen e imponen significaciones, en especial los medios masivos de comunicación y consumo cultural. (Tedesco, 1995)

1 Durante el último quinquenio del siglo pasado, la matrícula en la enseñanza media del Brasil creció el 57%, «siendo el segmento de la enseñanza el que ha crecido más en el periodo». Al mismo tiempo, se señala que este crecimiento fue desordenado y «sin las condiciones físicas adecuadas, sin espacios propios». Por ello, según el Censo Escolar de l998, el 55% de los estudiantes cursan en el turno noche.

(Berger Filho, R.L., 1999)

Todas estas transformaciones en la demografía, la morfología y la cultura de las nuevas generaciones ponen en crisis la oferta tradicional de educación escolar. Los síntomas más manifiestos y estridentes son la exclusión y el fracaso escolar, el malestar, el conflicto y el desorden, la violencia y las dificultades de la integración en las instituciones y, sobre todo, la ausencia de sentido de la experiencia escolar para proporciones significativas de adolescentes y jóvenes latinoamericanos (en especial aquellos que provienen de los grupos sociales más excluidos y subordinados), que tienen dificultades para ingresar, progresar y desarrollarse en instituciones que no han sido hechas para ellos. Todo pareciera indicar que todos aquellos que «llegan tarde» a la escuela (los adolescentes y jóvenes excluidos), ingresan a una institución ajena, y que por lo tanto, ésta no cumple ninguna función para sus proyectos vitales.

En las páginas que siguen me propongo exponer algunas reflexiones que espero ayuden a definir los principales problemas que surgen cuando se enfrentan dos culturas: la de los jóvenes y adolescentes, y la que es propia de la tradición escolar. Creemos que comprender, interpretar, explicar y analizar es una dimensión necesaria de cualquier proceso encaminado a intervenir con alguna probabilidad de éxito en el campo de las políticas públicas. En especial, nos interesan aquellas que están orientadas a garantizar las mejores condiciones para facilitar el difícil proceso de construcción de la subjetividad; y la inserción social de las nuevas generaciones de adolescentes y jóvenes latinoamericanos tanto al campo de la producción como al de la ciudadanía activa.

En síntesis, cuando los excluidos llegan a la educación media se produce el conflicto y el desencanto. Conflicto, porque la universalización de la escolarización produce nuevos problemas y desafíos (por las contradicciones entre características objetivas y subjetivas (expectativas, preferencias, actitudes, comportamientos, etc.), de la demanda y las características de la oferta (inadecuación institucional y empobrecimiento de la oferta escolar).

Desencanto y frustración, porque cuando llegan a la escuela media, los pobres encuentran que ya no existe correspondencia entre escolaridad, obtención del título del bachiller y determinadas sanciones materiales (puestos de trabajo e ingreso), y simbólicas (prestigio y reconocimiento social). Porque llegan tarde, llegan en verdad a otro destino. Obtienen un objeto que tiene otro sentido y otro valor relacional, como es el caso de todos los objetos sociales.

2. Sentido y valor de la enseñanza media en el mundo de hoy

No es preciso abundar en argumentos para mostrar que la enseñanza media de hoy tiene un significado distinto al que tenía en el proyecto fundacional de los sistemas educativos occidentales. En un principio, se trataba de una antesala de los estudios universitarios (y de ciertas posiciones en las burocracias públicas y privadas emergentes), y como tal, estaba reservada sólo a los herederos; es decir, a los hijos de las clases dominantes y a algunos pobres meritorios (los «becarios»). Hoy la enseñanza media es más que eso. En verdad es otra cosa. Se trata de la última etapa de la escolaridad obligatoria. Vale no sólo como sendero que conduce a los estudios superiores (valor que conserva), sino que es algo así como el nuevo piso de la escolaridad obligatoria que en todas partes tiende a prolongarse hasta los 17 ó 18 años de vida de los individuos. En las condiciones actuales, la llamada enseñanza media es una enseñanza «final» (un «techo») para la mayoría de la población y un momento de un proceso de formación de una minoría, que tiende a prolongarse a lo largo de toda su trayectoria vital (educación permanente). Esta nueva racionalidad cambia el sentido y afecta los viejos «modos de hacer las cosas» en las instituciones. En un principio, cuando se trataba de formar élites, la lógica de la selección impregnaba el quehacer de docentes y alumnos. La carrera escolar era como una carrera de obstáculos. Los «más capaces» de superarlos llegaban al final y adquirían el derecho de entrada a la universidad (en un principio no tenía sentido ninguna «prueba de ingreso» a la educación superior, la prueba era el título de bachiller). La práctica sistemática de los exámenes permitía distinguir a los exitosos de los fracasados. El fracaso era un fenómeno habitual y esperado en la experiencia escolar. Siempre los llamados eran más que los elegidos y todos los «jugadores» (maestros, familias, alumnos), conocían y compartían esta regla del juego y aceptaban sus desenlaces.

Cuando la enseñanza media se convierte en obligatoria, todos estos dispositivos dejan de tener sentido y si persisten en su accionar, son una fuente de contradicción y conflicto. La reciente experiencia argentina de extensión de la obligatoriedad hasta el segundo año de la vieja secundaria (paso de la educación primaria obligatoria de 7 años a la educación general básica de 9 años), está produciendo fuertes contradicciones entre los viejos mecanismos pedagógicos y disciplinarios, las expectativas de docentes y alumnos, y las nuevas disposiciones legales y normativas.2 Hoy, la permanencia de los adolescentes en la escuela ya no es algo aleatorio o discrecional. Ni los alumnos ni los padres, ni los agentes escolares están en condiciones de determinar la inclusión o la exclusión escolar. Todos los adolescentes deben estar en la escuela. Éste es un mandato de la ley (la escolarización, al menos en el nivel básico fue siempre un derecho y una obligación) y, al mismo tiempo, un mandato social (del mercado de trabajo).

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