La formación del espíritu científico

LA FORMACIÓN DEL ESPÍRITU CIENTÍFICO

La tesis central de Bachelard es que el saber cotidiano constituye un obstáculo epistemológico. Para que la ciencia progrese en necesario superar esos obstáculos epistemológicos.

“Hay que plantear el problema del conocimiento científico en términos de obstáculos”.

En este sentido, se conoce "en contra del conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos o superando aquello que, en el espíritu mismo, obstaculiza la espiritualización".

Los obstáculos epistemológicos que hay que considerar no son externos (por ej, la complejidad de un fenómeno) sino internos. Tampoco son el producto de la debilidad del espíritu humano.

“El conocimiento de lo real es una luz que siempre proyecta alguna sombra. Jamás es inmediata y plena…lo real no es jamás ‘lo que podría creerse’ sino siempre lo que debiera haber pensado…”

…se conoce en contra de un conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos…

Frente a lo real, lo que cree saberse claramente ofusca lo que debiera saberse.

La ciencia se opone a la opinión. La opinión piensa mal; no piensa, traduce necesidades en conocimientos. Por eso para hacer ciencia es necesario destruir la opinión. El espíritu científico nos impide tener opiniones sobre cuestiones que no conocemos.

El espíritu científico tiene que saber plantear los problemas.

En este ámbito todo conocimiento es una respuesta a una pregunta.

NADA ES ESPONTÁNEO, NADA ESTÁ DADO, TODO SE CONSTRUYE

La noción de obstáculo epistemológico

No todo lo que se encuentra en la historia del pensamiento científico, sirve a ese pensamiento. Por eso el epistemólogo debe seleccionar los documentos recogidos por el historiador y juzgarlos a la luz de la razón. O sea que el epistemólogo debe tomar los hechos (experiencia) como ideas e insertarlos en un sistema de pensamiento (razón).

Nuestra experiencia no se nutre pasivamente de los datos sensibles. Esos datos son asimilados y organizados por conceptos y modos de percibir puestos por el sujeto. Además, la percepción dependerá en gran medida del imaginario social y de los prejuicios que constituyen subjetividades. Estos juicios anteriores al juicio forman el campo significativo con el que abordamos a los objetos que pretendemos conocer. La significación se produce mediante el lenguaje y sus códigos en relación con las prácticas sociales. El campo significativo, por una parte, nos permite reconocer los objetos familiares a nuestra cultura y, por otra, se transforma en un velo que dificulta, cuando no impide, la percepción de lo nuevo o lo extraño a nuestra percepción. Al punto de que a veces se niega (no se “ve”) lo que, desde otra perspectiva o en otras circunstancias, es evidente.

Sostiene Bachelard que este mecanismo de asimilación preconceptual de los objetos es un serio obstáculo para la producción del conocimiento científico. Porque mientras la doxa tiende a manejarse con objetos designados (las pre-significaciones acerca de un objeto), el conocimiento requiere zafar del mecanismo cotidiano de reconocer ese algo que tengo enfrente a partir del prejuicio (de lo que creemos conocer de él). La episteme como sinónimo de conocimiento sólido reclama una instancia de objetivación superadora de los obstáculos para poder acceder al objeto instructor. En el pasaje de designado a instructor, el objeto no se modifica. Se modifica nuestra manera de abordarlo. Al asumir la dificultad de nuestros prejuicios, podemos desgarrar el objeto que nuestros supuestos habían designado. El objeto se convertirá en instructor en tanto y en cuanto se deconstruyan algunas de las presignificaciones en las que subsistimos.

El objeto designado es meramente “reconocido” por las formas de lo ya sabido. El objeto instructor, en cambio, no aparece con la obviedad de lo cotidiano, sino como un problema. Esto posibilita la modificación o ampliación de nuestro conocimiento. Mientras el obstáculo epistemológico persiste, es como si nada nuevo acaeciera bajo el sol. Por el contrario, cuando el obstáculo se convierte en problema se abre la posibilidad de encontrar una solución. Es decir, la posibilidad de que caigan algunos de los velos que entorpecen nuestro acercamiento gnoseológico para que el objeto se convierta en instructor, esto es, en un nuevo objeto de conocimiento. Se aprende luchando contra los conocimientos anteriores, destruyendo conocimientos adquiridos, para despejar así el camino a un nuevo proceso de significación.

Este tecnicismo introducido por Bachelard ha sido replicado por la mayoría de los pensadores de la ciencia franceses. Resulta paradigmática una confrontación entre diferentes posturas epistemológicas, ya que justamente una de las características de la epistemología anglosajona es pensar el desarrollo de la ciencia como un proceso acumulativo o progresivo en el que existe continuidad. Los inductivistas –como Rudolf Carnap- consideran que la ciencia progresa porque suma conocimientos a su acervo, y los deductivistas –tal es el caso de Karl Popper - determinan que la ciencia progresa porque, a partir de sus innovaciones, se acerca cada vez más a la verdad.

Por el contrario, Bachelard pone de relieve que suelen darse cambios bruscos en el desarrollo del conocimiento. Esos cambios representan un corte en el proceso de la investigación científica y en la idea misma de ciencia. Así, una nueva teoría científica no se limita a apartarse de otra precedente manteniendo el mismo marco teórico. Se sitúa, por el contrario, dentro de un nuevo contexto epistemológico no comparable con el anterior. La concepción de fractura niega el concepto de continuidad racional del conocimiento.

En el fragmento del texto de Bachelard que estudiamos, aparecen como principales obstáculos epistemológicos los siguientes:

1. La experiencia básica

2. El conocimiento general

3. La extensión abusiva de las imágenes familiares

4. El conocimiento unitario y pragmático

5.El obstáculo sustancialista

6. El obstáculo animista

7.Los obstáculos del

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