APRENDIZAJE AUTORREGULADO

APRENDIZAJE AUTORREGULADO

Francisco Herrera Clavero

Inmaculada Ramírez Salguero

Universidad de Granada

Instituto de Estudios Ceutíes

1. CONCEPTOS Y TEORÍAS.

Para conseguir vislumbrar que se esconde tras el aprender a aprender ¬¬y poder intervenir facilitando y optimizando este proceso, nuestro propósito fundamen¬tal es adentrarnos en lo que creemos la clave del aprendizaje eficaz, concretamente, en el estudio de los factores cogniti¬vos-metacognitivos y motivacionales, y su incidencia en el rendimiento académico, ya que pa¬recen tener una profunda interrelación entre sí y una decisiva repercusión en la evolución académica y personal de los alumnos, como se desprende de numerosísimas investigaciones realizadas al respecto. Especialmente, resaltando la necesidad de partir del conocimiento pro¬fun¬do del alumno en su contexto, al cual hay que acomodar cualquier iniciativa de enseñanza, destacando la importancia y la necesidad de hacerlo sentirse protagonista y constructor de su propio aprendizaje.

Ahora bien, los estudios acerca de los factores cognitivos-metacognitivos y motivacio¬nales se han abordado de forma conjunta desde hace relativamente poco tiempo, ya que en un principio fueron analizados por separado, impidiendo apreciar su alcance y posibilidades. Co¬mo consecuencia, el enfoque conjunto ha dado como resultado la aparición del nuevo cons¬truc¬to conocido como aprendizaje autorregulado (SRL: Self-Regulated Learning).

Ciertamente, la óptima realización de una tarea académica no depende exclusivamente de las capacidades de los alumnos; sino, además, de la motivación que las mueve y de la eva¬luación que éstos realizan de ellas, a partir de la información recibida acerca de la efectividad de sus anteriores realizaciones, especialmente por parte del profesor. Por tanto, al intentar explicar por qué los alumnos rinden de la forma en que lo hacen, es imprescindible tener en cuenta sus motivaciones y creencias personales sobre las capacidades de que disponen para realizar las tareas.

De manera que, por una parte, nos vamos a encontrar con la/s variable/s cognitiva/s-metacognitiva/s, en cuanto a la particular forma de recoger, procesar, asimilar, guardar y recu¬perar la información para aplicarla a la solución de problemas (planificación, regulación, eva¬luación y feedback) y, por otra, con la/s variable/s motivacional/es, especialmente de la imagen que tienen sobre sí mismos (autoconcep-to-autoestima-autoeficacia), particularmente como aprendices, como valoración personal y subjetiva que determina el éxito o fracaso escolar (Nú¬ñez, 1992; Cabanach, Núñez y García-Fuentes, 1994; Núñez y González-Pienda, 1994; Jus¬ticia, 1999).

Si bien es cierto que el alumno entra en la escuela con una motivación y un autoconcep¬to-autoestima parcialmente establecido, ello no implica ningún tipo de limitación a la hora de intervenir sobre éstos de cara a su modificabilidad (Feuerstein, 1979; Sternberg, 1983; Gard¬ner, 1983; Machargo, 1991; Alcántara, 1993; Branden, 1993; Clark, Clemes y Bean, 1993). Pre¬ci¬samente, el grado de congruencia existente entre la capacidad real del sujeto y el nivel de la capacidad percibida, determinará que genere altas o bajas expectativas de éxito en el apren¬dizaje, lo cual quiere decir que el rendimiento está mediatizado directamente por las ela¬boraciones cognitivas personales (Paris, Olson y Stevenson, 1983; González-Pienda, Núñez y Valle, 1991; Núñez, 1992). Pero, los determinantes mo¬ti¬¬va¬cionales no son exclusivamente los intereses, sino también las expectativas del sujeto y sus pautas atributivas (Alonso, García y Montero, 1986; Castro, 1986; Valle y Núñez, 1989; Na¬vas et Al., 1991, 1992; Jussim y Ec¬cles, 1992; Castejón, Navas y Sampascual, 1993; Sam¬pas¬cual, Navas y Castejón, 1994; Alon¬so, 1995).

Los modelos motivacionales más recientes destacan que la motivación está, en gran me¬dida, mediatizada por las percepciones que los sujetos tienen de sí mismos y de las tareas a las que se ven enfrentados (Borkowski y Muthukrishna, 1992), postulando que la conducta huma¬na es propositiva e intencional y que está guiada por la representación de metas, siendo unáni¬mes los acuerdos en que las metas generales de la conducta de rendimiento son demostrar com¬pe¬tencia e incrementar, o al menos proteger, los sentimientos de valía y autoestima (Gon¬zᬬlez y Tourón, 1992). Por ello, no es de extrañar que Weiner (1990) señale como hecho más significativo de la moderna psicología la conceptualización del fenómeno motivacional en tér¬mi¬nos cognitivos y la inclusión del autoconcepto, como elemento nuclear. Sin embargo, más que hablar de autoconcepto directamente, se estudia en interacción con las atribuciones causa¬les, las percepciones de autoeficacia, las estrategias cognitivas-metacognitivas y motivacionales, para mantener las creencias personales.

En definitiva, la variedad de teorías y modelos cognitivos de la motivación existentes, hoy día, destacan que las percepciones sobre uno mismo son determinantes de la conducta de rendimiento. Todas ellas explicitan las correlaciones entre cogniciones acerca de las causas de los resultados, creencias de control y eficacia, pensamientos sobre las metas que se desean alcanzar y las reacciones emocionales que tales cogniciones generan.

Desde tiempos remotos, el objetivo de la educación siempre ha sido hacer buenos apren¬dices enseñándoles a aprender; pero, a pesar de ello, no todos los modelos utilizados a lo largo de la historia lo han conseguido, de tal manera que las actuales concepciones se centran en que se consideren responsables y autoconstructores activos de su propia formación.

En ese sentido, el modelo de aprendizaje autorregulado, enfatizado por los autores cog¬nitivos del procesamiento de la información, aunque también desde otras perspectivas (conduc¬tista, fenomenológica, socio-cultural, constructivista y cognitivo-social), constituye un nuevo avance y un importante acercamien¬to al estudio del logro académico de los estudiantes. Esta con¬cep¬ción parte de la teoría del aprendizaje social de Bandura (1977, 1986), centrando su aten¬ción en cómo los estudiantes personalmente activan, modifican y mantienen sus prácticas de aprendizaje en contextos específicos, desplazando el centro de los análisis educativos, desde la concepción de la capacidad del estudiante y los ambientes de aprendizaje como enti¬da¬des fijas, a sus procesos y acciones personalmente iniciados y diseñados

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