CONCEPCIONES FILOSÓFICAS QUE FUNDAMENTAN LAS TEORÍAS Y LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS

EL ILUMINISMO  -EL PROYECTO ILUSTRADO –(Rousseau, D’Alembert, Voltaire, Kant) – Siglo XVIII

EL POSITIVISMO (Comte) –Siglo XIX

EL ROMANTICISMO (Schiller) – Siglo XIX

EL PRAGMATISMO (Peirce, James, Dewey) – Siglos XIX- XX

Las ideas modernas se afianzan y extienden. La confianza en la razón del siglo anterior se ve acompañada por un creciente espíritu crítico. Se sueña con un hombre universal e ideal que concilie naturaleza y razón, defensor de derechos humanos y difusor de cultura. El proyecto es ilustrado en un doble sentido: crítico, del pasado oscuro y sometido, y utópico de un futuro claro y  libre.

Condensó su aspiración educativa en el contacto con las luces del “progreso”. Conceptualizó un progresismo, definiendo un futuro social, como resultado del trabajo científico, iluminando los errores y  los infantilismos propios del pasado. Privilegió el acceso “científico”, como modo de producir el futuro ideal, la sociedad emancipada, la paz perpetua.

Inicia la crítica a la Modernidad que generará fuertes reformas al Proyecto Ilustrado. El romanticismo cambió el pasado clásico, cuya visión del hombre había que imitar, por el pasado “bárbaro”, que daba la energía y el impulso vital a cada pueblo. Coherentemente, criticó con dureza a la Ilustración, su pretensión   de reducir la educación del buen ciudadano a la mera negación del “buen salvaje”, o del homo homini lupus (Hobbes). Insistió en el camino estético, pero más relacionado con el genio individual creativo que con la imitación de una cultura ejemplar. Cada tradición particular puede dar esta energía para crear estéticamente, y es en esta “creación” donde propiamente se da la “humanidad”. De aquí también la crítica a la separación entre la “madurez política” del soberano (el pueblo), para emitir el sufragio y legitimar democráticamente el poder, y su “barbarie cultural”, que necesita salir de su oscuridad y superstición.

Inicia la crítica a la Modernidad que generará fuertes reformas al Proyecto Ilustrado. Cuestiona la pretensión ilustrada de fijar la dirección del futuro para todos, y planteó la necesidad de formar, más que un buen ciudadano, un ciudadano exitoso, que encuentre el criterio de verdad en los logros, y el criterio de socialización en el consenso a través de la negociación democrática. Aquí empieza el lento “fin de las utopías”, al menos del progreso ilustrado. Se reemplaza la “revolución” por la “reforma”.

                                             IMPLICANCIAS            EN            LA                               PEDAGOGÍA                                

EL PARADIGMA MODERNO DE LA LLAMADA EDUCACIÓN TRADICIONAL

EL PARADIGMA DE LA LLAMADA PEDAGOGÍA NORMALIZADORA

EL    PARADIGMA         DE              LA EXPERIENCIA EN LA LLAMADA  ESCUELA NUEVA

EL    PARADIGMA         DE              LA EXPERIENCIA EN LA LLAMADA  ESCUELA NUEVA

Para eso propuso la sistematización enciclopédica, que permitía una clasificación de los saberes y una forma de organizar su enseñanza. (El término “enciclopedia” significa, literalmente, “enseñanza alrededor de”, “en torno a”. En el uso moderno tiene claramente la connotación de “cultura general”. Se trata de algo así como dar una vuelta alrededor de los conocimientos, que se suponen necesarios para la cultura).

La educación del Estado moderno, hegemonizado por las clases burguesas, generó un modelo educativo conforme a sus dos necesidades básicas:

 a) Generar un consenso político “democrático” (popular) en torno a la gestión de una clase dirigente no popular (elitista).

1. Lograr un sujeto económico “abstracto”, es decir indiferenciado cualitativamente y comparable cuantitativamente, Es el sujeto del trabajo, en la economía capitalista, concebido como mero valor, medible por su fuerza de trabajo y universalmente equivalente.
2. Lograr un sujeto económico “abstracto”, es decir indiferenciado cualitativamente y comparable cuantitativamente, Es el sujeto del trabajo, en la economía capitalista, concebido como mero valor, medible por su fuerza de trabajo y universalmente equivalente.

Este modelo, llamado tradicionalista (a la luz de las críticas posteriores), se vertebró en torno a la función escolar de homogeneizar el sujeto cultural, vaciándolo de todo contenido, previo al ingreso en el sistema educativo. Se trata, antropológicamente, de la operación que declara al sujeto desescolarizado como primitivo, bárbaro, salvaje, inculto y prácticamente “bruto” (es decir animal). Psicológicamente, esto se refuerza por la versión moderna de la teoría de la inteligencia como tabula rasa, y de la adquisición de conocimientos en función de estímulos externos y asociaciones internas, o complejas síntesis estructurales.

El romanticismo inspiró importantes movimientos de renovación educativa, como fue el “naturalismo” pedagógico, presente en Fröebel, en Steiner y en movimientos como el de la reforma de la escuela inglesa, con la pedagogía de los tutores, o en Pedagogos como Freinet Ya en la mitad del siglo XIX (como lo muestra el pensamiento de Fröebel), comienza a problematizarse el énfasis puesto en los contenidos y en el aula en el modelo que, precisamente a partir de este momento, empieza a llamarse “tradicional”. Se reivindica la experiencia del sujeto del aprendizaje y la necesidad de que la vida misma vaya al aula. La estrategia iluminista de vaciar los contenidos culturales, proponiendo una tabula rasa, moldeable como sujeto social abstracto (no diferenciado ni contradictorio), medible por el  valor intercambiable de su fuerza de trabajo, es criticada en nombre de la experiencia del sujeto o, mejor dicho, de la capacidad de los niños de ser ellos sujetos de su propio aprendizaje, pudiendo encontrar desde ellos mismos, activamente, lo que la sociedad dominadora quería imponerles previamente. Hay dos líneas que recogerán (y fundamentarán) esta crítica “escolanovista” a los contenidos “enciclopédicos” de la escuela tradicional:

1. La Psicología genética que pondrá el acento en la posibilidad del constituirse en sujeto epistémico (es decir científico), superando dialécticamente las otras posibilidades de ser sujeto de la experiencia.
2. El conductismo, antagónica a la anterior, que pondrá el acento en la posibilidad de constituirse en sujeto eficiente, negando empíricamente los contenidos que no sirvan como medios para alcanzar determinados fines.

Ambas líneas comparten con el modelo pedagógico escolanovista, la preocupación por la experiencia, es decir por el sujeto, por una socialización eficaz y por la necesidad de criticar el enciclopedismo del modelo tradicional.

Estas dos líneas generarán dos sutiles formas del vaciamiento de contenidos en la escuela:

1. La oposición de los contenidos con los métodos. Importa que los alumnos piensen bien, construyendo las nociones, sin atender a los métodos específicos.
2. La oposición de los contenidos con los objetivos. Importa que los alumnos sean eficientes en sus adaptaciones, desde patrones de conducta previamente definidos como deseables, sin atender a la especificidad de los contenidos que se trabajen.

El pragmatismo anima fuertemente los principios de transformación y reforma de la Universidad Sajona y el programa de la Escuela Nueva.

PROBLEMAS

LA EDUCACIÓN EN LA PERSPECTIVA DE LA NATURALEZA

LA EDUCACIÓN EN LA PERSPECTIVA SOCIOLÓGICA

LA EDUCACIÓN EN LA PERSPECTIVA CULTURAL

¿Qué es la educación? ¿Existe la educación? ¿En qué consiste? ¿Cuál es su relación con otros aspectos de la vida humana?

La educación no es un proceso natural, sino un proceso socio-cultural que de cumplirse conforme a la “naturaleza humana”. La educación no es “el” desarrollo biológico, psicológico  y socio-cultural, ni se identifica con él. Es la dirección del desarrollo. De lo contrario, vana sería la educación que, por esencia, se define como “conducción”, o “guía”, en un sentido, y en otro, como influencia.

La educación es un fenómeno y un proceso sociales.

Si la convivencia educa por sí misma, la educación es una función social “básica”.  Durkheim fue uno de los primeros en ver la educación como “la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavía no están maduras para la vida social”. Este autor apunta a la educación sistematizada, ya que la socialización es, en el caso, progresiva y metódica. Mayores alcances tiene la opinión de Dewey quien, sin dejar fuera la educación funcional, puede afirmar que “la educación es la suma de procesos por los cuales una sociedad, grande o pequeña, transmite sus poderes adquiridos con el fin de asegurar sus subsistencia y su continuo desarrollo”.

Nadie que explore el mundo pedagógico, está en condiciones de desgajar la educación de las corrientes que confluyen en la “organización” y las “conductas” sociales, como tampoco desprenderla de una visión del mundo y del hombre, igualmente ligada a una postura política, con implicaciones ideológicas y filosóficas. Ese reconocimiento de la política de la educación es, por otra parte, imprescindible para acercarse al rol y a las perspectivas de lo educativo en relación con sociedades concretas en estadios históricos concretos. De lo que se trata es de entender el hecho político como el ingrediente que requieren las sociedades para organizarse según determinados modelos. La educación es un hecho político que implica una programación de la vida histórica generadora de una acción política, ejercida por los sectores que poseen algún tipo de poder para orientar la existencia de los grupos particulares o de la sociedad global.

a)La educación es la transmisión de la cultura históricamente dada o vigente.

b)La educación es el proceso de asimilación y de adquisición de la cultura, o de subjetivización o individualización de la cultura. La educación es el aspecto subjetivo de la cultura, la forma interior, la actitud espiritual del alma que puede acoger todo lo que viene de fuera con sus propias fuerzas, en una vida unitaria, y transformar todas las acciones desde esa vida unitaria.

c)La educación es el proceso de ayuda al desarrollo de las capacidades humanas para la transformación y la creación culturales.

d)La educación es un sistema o estructura cultural objetiva. En la educación incidental o asistemática las formas culturales obran directamente sobre los individuos (la educación es una “función” de las diversas formas culturales); en la educación sistematizada, lo hacen indirectamente. La acción es indirecta porque supone la mediación de un sistema que organiza pedagógicamente los distintos materiales culturales a los efectos de su transmisión consciente y metódica. La educación sistemática implica precisamente, la estructuración pedagogizada de los sectores culturales objetivos. Un sistema educativo es, pues, una estructura cultural objetiva, con la misma fuerza coactiva de los otros sectores superestructurales, y que los individuos al nacer encuentran preparado para  su asimilación. Podemos afirmar que:

-la educación es un bien de cultura, un sector de la cultura objetiva, al configurarse como un sistema cultural supraindividual, integrado en el plano de las superestructuras. La educación es un patrimonio tradicional y actual de la sociedad. Ejemplos, “sistema educativo argentino”, “cultura argentina” con referencia a un conjunto de elementos y patrones que, objetivamente, tipifican una época o pueblo.

-La educación es la síntesis y la condensación consciente de la cultura dominante, históricamente dada, en la vida de un grupo humano. El sistema educativo concentra todos los sectores de la cultura vigente a los efectos de su transmisión, mediante un acto previo de pedagogización. Esta no es más que una selección de materiales culturales, que no son entregados al sujeto en su totalidad, ni en estado de pureza. La selección representa, a la vez, una simplificación, una acomodación o una adecuación a los fines que se persiguen, a las instituciones en que se imparten y, por ende, al contexto socio-cultural global, y a los niveles de madurez de los receptores. La pedagogización es la conversión de los bienes culturales en bienes o materiales formativos, carácter con el cual pasan a integrar los Diseños Curriculares de los diversos Niveles del sistema educativo; o, si se quiere, la organización pedagógica de los distintos sectores culturales reinantes en el nivel de la supraindividualidad.

e)La educación es el proceso de integración cultural y personal del hombre. La integración es doble: por u lado, lo es como incorporación del hombre “a” la cultura, y como integración “de” la cultura misma, en la medida en que ésta no puede mantener su coherencia y su continuidad si no es por su reviviscencia en las individualidades. Se trata de una interacción: al recibir la cultura, el hombre se integra a ella, pero, como al mismo tiempo es capaz de reelaborarla o de crear más cultura, se va configurando a sí mismo como persona. Una personalidad obtenida en el juego libre de lo individual con el mundo de la objetividad cultural y axiológica, no a través de actos indiscriminados de aceptación de los valores vigentes, sino de crítica alerta y racional. Motivo suficiente para no olvidar que la educación como cultura cumplirá su verdadera misión si procura “la esencial formación personal de los sujetos en desarrollo”.

Necesidad de la educación. Surge de la educabilidad del hombre y de su capacidad para transmitir las pautas sociales, así como las orgánicas y vitales.

El crecimiento biológico del individuo es un proceso cuya meta es la maduración, esto es, el logro del peso, la talla y el volumen del ser adulto. Pero el hombre  necesita apoyo para alcanzar la madurez, ya que si se le deja abandonado al nacer, no tiene otro destino que la muerte. La protección le es, pues, imprescindible para cumplir su ciclo vital normalmente. Aquí es donde la educación se brinda como una necesidad vital, como crianza (alimentación, abrigo, cuidado). Entendida como crianza, como necesidad vital, la educación es algo así como la herramienta que permite a la sociedad el mantenimiento de la especie y que, a la vez, le garantiza su propia conservación. “De una parte –escribe Dewey- se halla el contraste entre la inmadurez de los miembros recién nacidos del grupo, sus únicos representantes futuros, y la madurez de los miembros adultos que poseen el conocimiento y las costumbres del grupo. De otra parte, existe la necesidad de que estos miembros inmaduros no sólo sean conservados físicamente en número suficiente, sino también que sean iniciados en los intereses, propósitos, informaciones, destrezas y prácticas de los miembros maduros; caso contrario, cesaría en el grupo su vida característica”. “Democracia y educación”, pág. 10-11.

La sociedad es una estructura desplegada en el tiempo y espacialmente asentada, que no puede sobrevivir sin la transmisión de las pautas que la configuran. Y si se piensa más en su transformación que en su supervivencia tampoco puede realizarse sin un fundamento histórico. Tanto Durkheim como Dewey, dan cuenta de la educación como una necesidad social apuntalando así el segundo “nivel” de la necesidad de la educación, correspondiendo el primero al de la necesidad vital (plano biológico). Cabe aclarar que en cualquiera de sus niveles de necesidad, la instrumentación tendiente a satisfacerla es de índole social, o mejor dicho, socio-cultural. La sociedad requiere, antes que nada, la supervivencia biológica de sus miembros. Sin ésta no hay sociedad posible, pero los procedimientos que regulan la crianza son de origen y de naturaleza social. Esto explica que cada sociedad particular tenga métodos propios de crianza y de cuidado de los sujetos en proceso de maduración. La función educativa de la sociedad no es transitoria ni arbitraria, sino permanente e inevitable.

La educación, al transmitir la cultura, la reproduce y asegura su mantenimiento en el tiempo.

Legitimidad de la educación. Se fundamenta en la necesidad de educarse y en los fines propuestos. A partir de un problema ético-práctico ¿se debe educar?, si se consideran los elementos individuales y sociales, científicos y jurídicos, se pasa al derecho de educar.

Una pedagogía “directiva” debe fundarse sobre la aceptación de la existencia, en los sujetos, de capacidades, intereses propios; debe reconocer su  naturaleza y trabajar en función de ella, pro, a la vez, comprender las exigencias del contorno y de la época, y las situaciones críticas que éstos atraviesan.

 Según Durkheim la meta de la tarea educativa es “suscitar y desarrollar en el niño cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que  exigen de él la sociedad política en su conjunto y el medio especial al que está particularmente destinado”.

La Pedagogía debe asumir el proceso de socialización y convertirlo en un estadio del proceso educativo integral a partir del cultivo de todas las potencias humanas en una sociedad que lo garantice. En sociedades estables, sin la complejidad de la actual, la socialización no era más que una adaptación a formas grupales más o menos fijas, al menos en un período considerable de tiempo. Si la sociedad contemporánea está sometida a  cambios permanentes o los reclama, el significado tradicional de la socialización sólo será válido en parte. Habrá que pensar en una “socialización transformadora”. Por más que se lo proponga, la educación podrá cada vez menos “fabricar” simples reproductores de situaciones preexistentes. Todo ello porque el futuro de la sociedad ya no puede ser el de su conservación lisa y llana, sino el de su mutación a la medida del hombre.

a)El proceso de transmisión de la cultura tiende a la endoculturación que, en su primera instancia, se asimila a la socialización, en tanto la cultura que se transmite pertenece a un determinado tipo de sociedad. No obstante la endoculturación tiene un nivel mayor que la socialización, debido a que, por vía de la transmisión cultural, el hombre es incorporado no sólo en las estructuras sociales, sino en el ámbito más complejo de las superestructuras donde tienen importante lugar las normas jurídicas, políticas y morales, las ideologías y las concepciones del mundo, y los sistemas científicos, filosóficos y religiosos. La transmisión cultural se mueve con elementos más simbólicos que la socialización pura.

b)La individualización no es más que la consecuencia y el objetivo de la transmisión cultural, la efectiva endoculturación. La subjetivación de la cultura “objetiva” implica la incorporación de los hombres a las pautas culturales sustentadas por la sociedad.

c)La educación es aquella actividad cultural dirigida a la esencial formación personal de sujetos en desarrollo; se realiza mediante los contenidos auténticos de valor del espíritu objetivo dado, más tiene por fin último el alumbramiento del espíritu normativo, autónomo (una voluntad ético-ideal de cultura) en el sujeto.

Posibilidad de la educación. ¿Puede el hombre educarse?

Reconoce en el hombre –como individuo y miembro de una época y de un grupo humano- un conjunto de fuerzas propias, de posibilidades (o de imposibilidades y limitaciones). La inmadurez no es un rasgo negativo, un defecto, una carencia; puede definírsela positivamente como una “posibilidad”. (Desde Rousseau ya no puede prescindirse de esa idea de la inmadurez). Una de las funciones primordiales de la educación es la de facilitar el pasaje de la inmadurez a la madurez.

Un medio de formular el cruce del enfoque sociológico del hecho educativo con el enfoque pedagógico de los procesos sociales es considerar los elementos que se dan en el contacto del hombre con la sociedad, teniendo en cuenta los dos polos de la relación. Considera a la educación como un fenómeno que implica al hombre únicamente dentro del marco concreto histórico de la sociedad en la que se encuentra.  Si la relación se observa desde el lado de la sociedad, la educación aparece como un obrar originado en una necesidad a satisfacer, y corresponde a una función primera que perdura, que se realiza mediante la incorporación de “nuevos individuos” fruto de la transmisión de las distintas “formas sociales”. Esta transmisión encuentra su correlato –he aquí la relación vista desde el individuo- en la asimilación que, si no se diera, tornaría absolutamente imposible la educación,  por más pretendida transmisión de contenidos que existiera y por más empeño que pusiera la sociedad. La educación constituye un proceso de transmisión que cubre la necesidad de la supervivencia social, a la vez –y desde el punto de vista del individuo- que un proceso de asimilación. Este último proceso se beneficia con la inclinación del ser humano a la sociabilidad, con su poder de apertura a las influencias externas y –en una segunda instancia- de autotransformación bajo la acción estimulante o, según los casos, limitante de esas influencias.

Esta perspectiva culturalista revela su fecundidad, pues desde la misma idea de cultura se desprende el principio de superación. Basta recordar que por lo manos un momento de la cultura requiere una serie de actos subjetivos e intersubjetivos creadores o transformadoras de cultura.

Además esta perspectiva alimenta la especificidad del enfoque pedagógico que apunta a la vida personal (simultáneamente social e individual), y convierte a la persona en su obligado punto de referencia. Esta referencia a la formación de la persona, es precisamente, el fundamento de toda Pedagogía, imperceptible sin la visión de lo educativo como hecho de cultura. Un hecho envolvente de lo individual y lo supraindividual, de la asimilación y la creación culturales dentro de un proceso dinámico y dialéctico.

Esta idea de educación no puede explicarse dejando de lado al sujeto que incorpora “a” su haber personal la cultura dominante y que, en el mismo acto, se incorpora en esa cultura, como uno de sus miembros activos. Se somete a la cultura, integrándose en ella.

La cultura es  lo “producido” por el hombre, pero también “lo vivido” y lo “experimentado” por él en la marcha hacia su propio destino. Toda “cosificación” de la cultura presenta, teóricamente, la falta de dejar de lado a su intérprete irreemplazable, mientras que, prácticamente, puede provocar su alienación como consecuencia de situaciones históricas en las cuales los productos de la vida y la actividad humanas se desprenden tanto de sus creadores, que se “en-ajenan”, fragmentando la totalidad humana. Frente a ello, la Pedagogía tiene la responsabilidad de indagar salidas diferentes porque la educación se define como cultura personal. El nexo es tan fuerte que en muchas lenguas, la palabra “cultura” equivale a “formación” o a “educación”. Si vamos a sus raíces etimológicas, “cultura” procede del latín “colere” que significa “cultivar”. Cultura es, pues, cultivo; el cultivo de la tierra, en un primer momento, para convertirse después, y además, en cultivo de las capacidades humanas. (Paulo Freire –con su método alfabetizador levantado sobre la real concientización del analfabeto- se apoya en el concepto antropológico de cultura. Su primera meta es  hacer comprender al sujeto que también él es un creador de cultura, así como la necesidad de la lectura y la escritura como medios liberadores de comunicación). A partir de esta sinonimia entre educación y cultura personal corresponde buscar el sentido contemporáneo de la cultura personal. Esta puede ser visualizada desde dos ángulos:

-como saber: la cultura subjetiva como momento de individualización o de captación de la cultura objetiva dominante, se refiere al aspecto personal de la cultura; esto es, a la cultura como saber o conocimiento de los distintos sectores culturales (ciencia, arte, técnica, etc.). En este sentido, un hombre “culto” sería el que “conoce” los diversos contenidos culturales, que ha llegado a ellos gracias a un trabajo de preparación intelectual y. Acepción válida e importante siempre y cuando se le reconozcan límites importantes, trazados por la naturaleza humana y una concepción diferente de esa naturaleza, a la vez que por la misma cultura y variabilidad de sus significaciones. Si pensamos en la cultura en términos de conocimiento, el primer obstáculo que se presenta es el de la restricción de las posibilidades que actualmente tiene el hombre para acceder a todos los conocimientos. Esta es una limitación histórica impuesta por la complejidad y vastedad que ha logrado la cultura contemporánea en materia de contenidos. La duración de la vida individual no alcanza para que una mente abarque todos los contenidos nacientes y existentes en la era de la revolución científico-técnica. En consecuencia, y si bien no puede dejar de definirse como saber, la cultura personal no es ya fusionable con el enciclopedismo o la erudición. En este terreno, el saber tiende a especializarse en un círculo determinado del conocimiento y de la actividad humanas. Pero el descarte de la erudición o del enciclopedismo no responde exclusivamente a limitaciones objetivas (amplitud de la cultura) o subjetivas (imposibilidad de abarcar toda la cultura). Esencialmente es el resultado de una toma de conciencia de tales limitaciones en función de una idea diferente del hombre y de su formación. Ser culto significa dominar, dominar es explotar y utilizar, no  sólo con plena conciencia, sino de una manera original, ciertos instrumentos y conocimientos para así comprender mejor, para conocer y pensar el mundo.

Hay otra cultura que se adquiere con la experiencia de la vida y que también lleva al sujeto a ubicarse de una determinada manera frente al mundo y a la existencia propia y ajena. Esta cultura experiencial es propia de los hombres del pueblo que, aún no habiendo disfrutado de la instrucción metódica, son capaces de calar hondo en la problemática humana.

Ambas culturales personales deben tender a sintetizarse. Si se desliga a la experiencia del conocimiento y de la reflexión, se corre el riesgo de la rutina o de los estereotipos, con la consiguiente ausencia de una visión más ampliada que sólo puede proporcionar el conocimiento y el pensamiento sistemáticos.

-como actitud: implica por igual el conocimiento y la experiencia., el pensamiento y la vida. Esa actitud requiere una desarrollada conciencia crítica, constantemente acrecentada y que, por ello, es también conciencia de un proceso inacabado que reclama un continuo perfeccionamiento. En este sentido, la cultura personal se acerca a la cultura general que es la que une a todos los hombres.

Límites de la educación. Complementa el problema anterior.

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