Desarrollo Profesional Del Docente
lourdesvelasquez23 de Junio de 2011
3.159 Palabras (13 Páginas)2.608 Visitas
Séptima Reunión del
Comité Regional Intergubernamental
del Proyecto Principal
de Educación
en América Latina y el Caribe
Año 2001
ED-01/ PROMEDLAC VII/
Documento de Apoyo
El desarrollo profesional
de los docentes.
Proyectando desde el
presente al futuro.
Beatrice Avalos
Seminario sobre Prospectivas de la Educación en América Latina y el Caribe,
Chile, 23 al 25 de agosto de 2000
UNESCO
EL DESARROLLO PROFESIONAL DE LOS
DOCENTES. PROYECTANDO DESDE EL PRESENTE
AL FUTURO
Beatrice Avalos*
Se priorizó el aprendizaje de los niños y se descuidó la
enseñanza, pero la práctica puso las cosas en su lugar,
marcando la interdependencia de los procesos.
M. Luisa Talavera, 1999.
Este trabajo pone sobre la mesa de discusión temas relacionados con el
desarrollo profesional de los docentes en el marco de la consideración prospectiva que
se propone la Oficina Regional de la UNESCO. El trabajo presenta varias miradas sobre
el tema que no necesariamente se entroncan entre sí, pero que permiten darnos cuenta
que el tema de los profesores y profesoras es un tema complejo. Subyace el análisis la
percepción que los países y las sociedades han ido convirtiendo a los docentes cada vez
más en el sujeto responsable de los resultados del sistema educativo y que, al asignarle
esta responsabilidad envolvente, lo ven en mayor o menor grado como un tema
problemático.
El trabajo comienza con una sucinta mirada hacia atrás en que se hace referencia
a las conceptualizaciones históricas de la misión y responsabilidades docentes, haciendo
notar las oposiciones entre ambas. Por una parte, se ha ido desde una visión grande de la
misión de enseñar a la consideración del docente como un problema. Por otra parte, en
el curso del tiempo la responsabilidad del profesor y profesora se ha entendido desde
concepciones restringidas de su profesionalismo hasta asignarle en la práctica casi total
responsabilidad por los resultados del sistema educativo; y esto, sin que se le haya
otorgado mucha posibilidad de decir cómo debería ser ese sistema educativo. Si bien
esta mirada relaciona conceptos de desarrollo profesional con los procesos de formación
inicial y continua, no se discute una versión personal de lo que se entiende por profesión
docente o desarrollo docente, aunque esa visión está implícita en la discusión posterior
del trabajo.
Una segunda mirada, examina la evolución en la institucionalización de la
formación docente en América Latina. En tercer lugar, desde la perspectiva de los
cambios y avances en el campo del profesionalismo docente y de la formación docente,
sigue una mirada a algunos de los problemas y contradicciones más fuertes que los
acompañan. Esto permite pensar en cómo enfrentar los cambios futuros relativos a la
formación docente que se consideren necesarios.
* Beatrice Avalos Davidson es coordinadora del Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial
Docente del Ministerio de Educación de Chile. Es Profesora de Historia y Geografía y PH.D. en
Educación.
Documento de trabajo presentado al Seminario sobre prospectivas de la Educación en la Región de
América Latina y el Caribe, organizado por la Oficina Regional de Educación de la UNESCO (Santiago
de Chile, 23/25 de agosto de 2000).
Los artículos expresan la opinión de sus autores y no, necesariamente, la de la UNESCO.
3
Finalmente, el trabajo plantea algunas ideas de cómo abordar el futuro, siendo la
más importante de ellas la formulación e implementación de políticas realmente
sistémicas de desarrollo docente. Son ellas las que permitirán superar la disgregación y
desarticulación de las acciones que ocurren en muchos países y que resienten la calidad
del trabajo docente. El trabajo no ofrece recomendaciones propias del área chica.
Tampoco se habla explícitamente del rol de los profesores en relación a las nuevas
tecnologías. Pero, en el trasfondo de lo que se discute está el hecho de que a los
profesores y profesoras les toca y les tocará vivir en un mundo de tremendos cambios
que afectarán sus concepciones sobre la cultura y las acciones docentes:
En este nuevo mundo, de entre todas las tareas que son profesionales o aspiran a
serlo, la enseñanza es la única a la que se le ha encargado la tarea formidable de crear
capacidades y destrezas que permitirán que las sociedades sobrevivan y tengan éxito en
la edad de la información. (Hargreaves, s/f)
LA PROFESION DOCENTE: LOS MARCOS CONCEPTUALES
El examen de los avances y problemas que enfrenta la formación docente
necesita no sólo considerar la relación existente entre ella y determinadas políticas
educacionales, sino también por lo menos de alguna referencia a los marcos
conceptuales que se han manejado respecto a la formación de profesores. Estos marcos,
que suelen ser implícitos, también llevan en si versiones sobre lo que se entiende por
profesión docente. Al respecto, es interesante comparar la descripción de etapas de
profesionalización docente que formulan dos educadores teniendo en cuenta contextos
muy distintos. La primera pertenece a un trabajo clásico del recientemente fallecido
C.E. Beeby quien tiene como referente los ex-países coloniales de Africa, Asia y el
Caribe anglófono (Beeby, 1965).
El otro esquema de desarrollo lo presenta A. Hargreaves (1999) sobre la base de
países desarrollados como Inglaterra, Estados Unidos y Canadá. Ambos modelos
coinciden en que sea a comienzos de siglo o de la etapa colonial e inmediatamente postcolonial
(fecha del trabajo de Beeby) a los profesores se los entiende principalmente
como "pre-profesionales". Son ejecutores de tareas de enseñanza aprendidas
artesanalmente o cuidadosamente diseñadas por otros, a quienes se les entrega un "toolbox"
con las herramientas didácticas necesarias para su trabajo: pizarrón, tiza, ábaco y
un texto-guía. Al maestro de este nivel, se lo ve, sin embargo como una persona
dedicada a una gran misión:
El "buen maestro" era el "verdadero maestro" que "se entregaba a su oficio",
demostraba lealtad y recibía una satisfacción personal al servir "sin trepidar en el costo".
En esta edad, los maestros eran prácticamente aficionados: todo lo que se les pedía era
que "aplicaran las directrices provenientes de sus superiores con más experiencia".
(Hargreaves, 1999, p.123).
La etapa siguiente de profesionalización, según Beeby, puede compararse con
algunas diferencias a la etapa que Hargreaves llama del "profesional autónomo". Beeby
la denomina la etapa del formalismo. En esta etapa se introduce un elemento
"científico" a la pedagogía que se entrega través de los sistemas de formación docente.
El profesor recibe instrucciones sobre cómo diseñar clases, cómo traducir objetivos
conductuales en actividades de enseñanza y evaluar en relación a esos objetivos. Estas
tareas las asume con cierto grado de autonomía en el marco usual de su experiencia
4
docente al interior de la sala de clases. La profesora es responsable de lo que ocurre en
el aula y realiza su enseñanza dirigiéndola en forma más o menos prescriptiva a sus
alumnos.
Desde los países desarrollados donde se manejan visiones menos formalistas de
la docencia, se difunden diversos esquemas para mejorar la calidad de la enseñanza y
habilitar a los profesores para trascender los modos más rígidos del formalismo. Pero,
estos intentos, en la medida que afectan a los países menos desarrollados tienen sus
críticos.
Para Guthrie (1990)1, el intento modernizador de muchos esquemas de
formación que intenta sacar a los profesores de la etapa formalista para llevarlo a una
etapa superior de significación no logra realmente este fin. Estos esquemas en verdad no
se construyen sobre la base de la realidad y el contexto cultural de esos profesores, y
tienden a focalizarse no en el aprendizaje sino en cambios de los estilos de enseñanza.
Para Guthrie estos esquemas representan más bien un conjunto de actividades de
capacitación que tienen como objeto "vender" reformas.
Sin embargo, como lo demuestra el análisis reciente de prácticas pedagógicas en
una variedad de países menos desarrollados, la mayoría de los profesores en estos
contextos no logran superar la etapa "formalista" y en el aislamiento de su sala de clases
siguen enseñando como siempre lo hicieron (ver entre otros Avalos, 1986; Wolf,
Schiefelbein y Valenzuela, 1993; Braslasvsky, 1995; Edwards et al., 1995). Las críticas
a las clases "frontales" que tanto hemos oído surgen de la observación de innumerables
aulas en América Latina, Africa y muchos países asiáticos donde los profesores y
profesoras aprendieron a "implementar", pero no a entender y hacer suyo lo que
implementaban.
...