Diseño Y Desarrollo Del Curriculo

DISEÑO Y DESARROLLO DEL CURRÍCULO Tomado de Teoría y diseño curricular: Martha Casarini Ratto

Diseño y desarrollo El proyecto curricular concebido se plasma en un diseño; el término diseño del curriculum se reserva, entonces para el proyecto que recoge tanto las intenciones o finalidades más generales como el plan de estudios. Además, la palabra diseño alude a boceto, esquema, plano, etc., es decir, a' una representación de ideas, acciones, objetos, de modo tal que dicha representación opere como guía orientadora a la hora de llevar el proyecto curricular a la practica.

Por otra parte, el desarrollo del currículum hace referencia a la puesta en práctica del proyecto curricular: la aplicación del currículum sirve para retroalimentar, rectificar, ratificar, etc., y de ésta manera, ajustar progresivamente el curriculum formal al curriculum real, pero tratando, al mismo tiempo, de tender al logro del curriculum formal a medida que el diseño se ajusta y modifica. En lo anterior observamos la naturaleza dialéctica del curriculum, pues se percibe "la tensión equilibrio/desequilibrio" ' existente entre esas dos dimensiones del currículum (el formal y el real).

Ahora bien, el diseño curricular es uno de los aspectos de la realidad curricular, pero ésta no se da con independencia del plan (c. formal), sino que, delimitada por el complejo ámbito de la institución donde nace, su desarrollo se da en buena medida con referencia a dicho plan, ya sea complementándolo, rebasándolo, oponiéndose o negándolo. Esto último es un punto de análisis especial, pues la implantación del curriculum es asunto de política educativa y dentro de esta posición caen la toma de decisiones, los procedimientos para hacerlo y los encargados de tal tarea. Para enriquecer el concepto de diseño, presentamos una delimitación del campo de acción de dicho diseño propuesta por Pérez Gómez (1992, p. 226): "La actividad y profesión de diseño vienen a situarse en un espacio intermedio entre el mundo de las intenciones, idea yconocimientos y el de las actividades prácticas."

Por otra parte, la visión del diseño y desarrollo supone una manera de observar y pensar la práctica del curriculum y también un modo de realizarla, es decir, el decidir una forma de estructurarlo conlleva una manera de abordar la práctica curricular. De allí que la visión que se tenga tanto del diseño como de su, desarrollo, configure en gran medida la práctica del trabajo docente. Es necesario señalar que una concepción fragmentada del diseño y desarrollo del curriculum —asumirlos como dos aspectos separados— limita a uno y a otro; en la medida en que no se descuide, su interdependencia, tienen mayor posibilidad de crecimiento.

Ahora bien, la superioridad de un modelo de diseño sobre otro reside en determinar si contribuye a hacernos pensar en la diversidad de aspectos que hay que tomar en cuenta a la hora de diseñar un cuirrículum, es decir, en las finalidades, condiciones y situaciones concretas de éste. La aseveración anterior nos previene acerca de modelos de diseño atractivos por la sencillez de su propuesta metodológica, sin embargo, un curriculum no es un producto de alta calidad sólo porque el modelo de diseño que se propone para su elaboración presenta pasos claros y sencillos. Por el contrario, lo que ocurre con esos modelos es que a poco de andar los diseñadores caen en la cuenta de

que esos "pasos" no operan mágicamente y que de sus lineamientos" no emana la luz que "ilumina" la tarea de diseño; en otras palabras, no son modelos útiles.

Entonces, ¿se puede hablar de. utilidad del diseño? Al respecto comenta Pérez Gómez (1992, p. 231):' "La utilidad del diseño está en ayudarnos a disponer de un esquema que represente un modelo de cómo puede funcionar la realidad, antes que ser una previsión precisa de pasos que dar." Asimismo, se debe .contar con bases fundamentadas (ver capítulo 2) que nos permitan establecer intenciones, condiciones y alternativas y de allí derivar recomendaciones para pensar, por último, en pasos que representarán los resultados deseados. Primero, habrá que contar con intenciones o finalidades y luego habrá que pensar en técnicas para diseñar.

La reflexión sobre lo anterior nos conduce a señalar la importancia de comprender el diseño como una racionalidad que se crea para organizar el proceso educativo y en la cual, además, la asepsia no existe. Por lo anterior se puede afirmar que dicha racionalidad no es neutral. Un ejercicio interesante, aquí sería aprender a "leer" distintos tipos de modelos curriculares y detectara sus bases epistemológicas, ideológicas y filosófico-sociales, es decir averiguar sobre qué visión del mundo se apoyan. También puede ser un ejercicio estimulante leer distintos conceptos de currículum pertenecientes a diferentes autores y deducir qué incorporarían a un diseño dichos autores ante el caso de tener que elaborar un currículum.

Como se puede apreciar, cuanto más se analice el concepto de diseño, más difícil, ecléctica y poco concreta se observa la tarea de su elaboración: ¿Significa esto que debemos considerar dicha tarea como "imposible"? No necesariamente; en la medida que se acepte su dificultad inherente y no se pretenda, de entrada, simplifica la tarea con la fantasía de que “lo simple" es lo correcto y manejable —devaluando las dificultades por considerarlas incómodas— , se advertirá la posibilidad de realización y efectividad de la tarea.

Para concluir este punto citamos a Stenhouse (1991,.p. 30), puesto que algunas de sus ideas aportan ciertas "pistas"' para entender de manera global la tarea de diseño:

Como mínimo, un currículo ha de proporcionar una base para planificar un curso, estudiarlo empíricamente y considerar los motivos de su justificación. . Es necesario que ofrezca lo siguiente:

a) En cuanto a proyecto: 1. Principios para la selección de, contenido: qué es lo que debe aprenderse y enseñarse. 2. Principios para el desarrollo de una estrategia de enseñanza: cómo debe aprenderse y enseñarse. 3. Principios acerca de la adopción de decisiones relativas a la secuencia. 4. Principios a base de los cuales diagnosticar los puntos fuertes y los débiles de los estudiantes individualmente considerados y diferenciar los principios ge nerales 1, 2 y 3 antes señalados, a fin de ajustarse a los casos individuales.

b) En cuanto a estudio empírico: 1.Principios a base de los cuales estudiar y evaluar el progreso de los estudiantes. 2.Principios a base de los cuales estudiar y evaluar el progreso de los profesores. 3. Orientación en cuanto a la posibilidad de llevar a cabo el currículo en diferentes situaciones escolares, contextos relativos a alumnos, medios ambientes y situaciones de grupo entre los alumnos.

4. Información de la variabilidad de efectos en diferentes contextos y sobre diversos alumnos y comprender las causas de la variación.

c) En relación con justificación: Una formulación de la intención o la finalidad del currículo que sea susceptible de examen crítico.

A lo anterior, Stenhouse agrega que es evidente que ni los curriculos tradicionales ni los innovadores resisten un examen detenido a partir de los criterios mencionados. En la práctica —señala el autor— la educación no es ni muy sofisticada ni muy eficiente. Por otra parte, se puede apreciar que su propuesta es lo suficientemente abierta como para que cualquiera pueda utilizar las ideas enunciadas en la elaboración del diseño e incorporar otras si fuera necesario. Además, a medida que se profundice en el conocimiento de la tarea de diseño y de su aplicación se comprenderá por qué Stenhouse prefiere hablar de principios y por qué los tres ejes que él propone son el diseño del curriculum, la investigación empírica del mismo y sus finalidades. Modelos de diseño curricular Como hemos visto, un modelo de diseño es una representación de ideas, acciones y objetos, de modo tal que dicha representación sirva como -guía a la hora de llevar el pro- yecto curricular a la práctica; Un modelo de diseño depende del objeto sobre el cual se elabora, así que existen diversos modelos, más o menos prácticos, más o menos teóricos; por ejemplo, no es lo mismo trabajar en el marco de la física teórica que sobre la construcción de unidades habitacionales; por ello, los modelos de diseño para la ense- ñanza de la física y de la arquitectura difieren entre sí.

¿Por qué se elaboran modelos de diseño curricular? Los diseñadores experimentan una necesidad de contar con algún andamiaje intelectual para proceder a la tarea del diseño; una especie de constructo previo (creado por el diseñador o adaptado de otro autor, escuela, teoría, etc.) donde incorporar todos aquellos aspectos considerados pertinentes desde la particular concepción del currículum que se posea; una especie d e guía de sus reflexiones para la planeación.

Cabe señalar que aunque parezca paradójico a primera vista, dado el carácter orientador que se le confiere, la utilidad de un modelo de diseño no radica tanto en su naturaleza prescriptiva como en su carácter provocador: ¿Qué se espera que provoque? Esencialmente, la reflexión anticipada sobre la práctica de la enseñanza, pues sin esto, cualquier modelo de diseño está acabado aun antes de su desarrollo. Por otra parte, con la finalidad de incorporarlas, el diseño debe motivar un análisis de las variables del contexto, es decir, los diseñadores deben tener en cuenta dónde se va a aplicar —en qué condiciones reales y/o potenciales—, a fin de atisbar el futuro a mediano plazo (en lo posible); en este punto, debemos

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