ESCUELA Y ESPERANZA. Escuelas Primarias Y Secundarias.

Quienes transitan por las aulas en calidad de maestros o profesores pueden describir sin dificultad la eterna controversia con los teóricos de la educación. Es más, cuando aquellos avanzan en estadios superiores de formación académica, alejados de bancos, pizarrones y olor a niños, comienzan a sentir que todo está mal, por-que las teorías y quienes las escriben miran hacia metas planteadas desde lo ‘que debería ser’. Esto provoca un abismo en el que se anuncian dos rutas paralelas pero sin puentes de comunicación. Las teorías proponen, los gobiernos imponen, pero las escuelas hacen y en el hacer está el secreto; quienes ‘hacen’ la educación son los que viven la necesidad de educarse y sus educado-res. Como anticipaba en el prólogo las búsquedas de cuál es el “lugar en el mundo” de los ‘enseñantes’ no admite reparar en tiempos ni esfuerzos. Un lugar espe-cíficamente relacionado con esta profesión de la que se espera todo pero se desconocen los fundamentos por los cuales se ha legitimado tal expectativa.

No todas las investigaciones demuestran la reali-dad general de las instituciones dedicadas a la actividad educadora. Es notable la facilidad con que se delimitan o jerarquizan funciones dentro de ellas, tomo como ejemplo la bibliografía que llega ‘para el maestro’ o ‘para los equipos directivos’, olvidando que las visiones insti-tucionales se logran en conjunto, nunca por separado. Considerando como docentes a todas las personas que, como educadores y habiendo transitado pocos o muchos años en las aulas continúan en contacto directo con los alumnos.

Quizás por estas cuestiones, que se naturalizan en el tiempo, existan controversias internas fácilmente solucionables si pensáramos propuestas de organización que faciliten la visión de conjunto y alienten a la toma de decisiones operativas disminuyendo las islas. No puedo acordar entonces con ninguna literatura que rie-gue la soledad del docente. Aún como personal único con sus alumnos, no está solo, está aprendiendo a la par de ellos sin detrimento en su función como guía.

Admiro la honestidad de aquellos equipos que circunscriben sus conclusiones a los grupos que obser-varon y no los utilizan para generalizar. Esta transpa-rencia, propia del antropólogo que inmediatamente de-limita el campo sobre el cual trabajará, planteando hipótesis específicas, es muy importante porque aporta datos fidedignos. Voy a tomar como referencia introduc-toria a la Sra. Adriana Puiggrós, quien enuncia:

“Ningún relato es igual al anterior. Espero con ansiedad la versión creativa que ustedes (los educadores) llevarán a sus alumnos cuando abonen la lectura de este libro con otras fuentes que discutan su contenido, lo pongan en duda o en parte coincidan con él. En especial quisiera sentarme junto a ustedes y sus alumnos y escu-char.”

Justamente esa es la cuestión que los teóricos ‘recetistas’ olvidan: sentarse a escuchar lo que pasa cuando esos docentes, que “consciente o inconsciente-mente, necesitan aceptar que la humanidad es posible, pues de lo contrario deberían abandonar la clase y ne-garse a formar a sujetos proyectados a una sociedad terrorífica” , a cuales recursos –en todas las dimensio-nes- deben recurrir para lograr mínimos resultados que justifiquen su presencia en un sistema educativo.

En estos tiempos, las escuelas primarias y se-cundarias públicas transitan por un sendero muy difícil por la complejidad que implica. Al interior de la institu-ción “escuela” no solo encontramos ‘actores’ docentes y ‘actores’ alumnos; coexisten muy diferentes expectativas de las familias en cuanto al futuro de sus hijos aunque la realidad haga aparecer cada vez más lejana la posibi-lidad de que esas expectativas se hagan realidad.

El contacto diario con los niños, en zonas donde residen mayoritariamente familias obreras, nos ha mos-trado en estos últimos diez años una curva involutiva en los logros específicamente educacionales, quizás porque la escuela pública debe utilizar muchos de sus tiempos en la contención y derivación de problemáticas más allá de lo que le es propio, específico como institución.

A tal punto, que resultan cada vez mayores las necesidades especiales. Éstas se han diversificado de tal manera que ya no es posible circunscribirse a síndro-mes, carencias o deficiencias específicos, sino que deben incluirse aquellos que provienen

...